Σάββατο, 14 Ιουλίου 2012



Εγγραμματισμός, πολιτειότητα και δημόσια σφαίρα:
το παράδειγμα του σχολικού εντύπου «Οι φιλίες των παιδιών»
(2008 – 2011) 
 Χαράλαμπος Μπαλτάς

Ο Χαράλαμπος Μπαλτάς είναι δάσκαλος στο 35ο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, υποψήφιος διδάκτορας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και συντάκτης στο περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση. Τα σχολικά έτη 2010/2013 είναι Υπεύθυνος Αγωγής Υγείας στην Α΄ Διεύθυνση Αθηνών.babisbaltas@gmail.com

Στόχος της προβληματικής που αναπτύσσεται εδώ είναι οι συσχετίσεις διάφορων εκφάνσεων της σχολικής ζωής με αφορμή την έκδοση ενός σχολικού εντύπου. Πιο συγκεκραμένα με την έκδοση του σχολικού εντύπου «Οι φιλίες των παιδιών» (35ο δημοτικό σχολείο Αθηνών – Εξάρχεια) δίνεται η αφορμή να συζητηθούν έννοιες που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο παίρνουν μέρος στην εκπαιδευτική διαδικασία, τέτοιες όπως είναι η δημόσια σφαίρα, η πολιτειότητα, ο εγγραμματισμός, η επιστημολογική συγκρότηση του γνωστικού ενδιαφέροντος, η ενδυνάμωση μέσω της γραφής, η δυναμική των ομάδων, η παραγωγή υποκειμενικότητας, ο εγγραμματισμός στα Μέσα, η παιδική δημοσιογραφία,
τα δικαιώματα του παιδιού και το «γίγνεσθαι» της παιδικής ηλικίας. Οι τρεις διακρίσεις του εντύπου (Ίδρυμα Μπότση, Συνήγορος του Παιδιού, Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά) για τα μόλις τρία φύλλα του είναι μια ακόμη αφορμή για την διατύπωση κάποιων βασικών θέσεων που προηγούνται της έκδοσης του εντύπου και την σηματοδοτούν. (Σχολικό Έντυπο, «Οι φιλίες των παιδιών», δημόσια σφαίρα, πολιτειότητα, παραγωγή υποκειμενικότητας, Εγγραμματισμός στα Μέσα). 

1.Εισαγωγή:μερικά μεθοδολογικά ζητήματα
Η έκδοση ενός σχολικού εντύπου συνδέει πολλές εκφάνσεις του βιόκοσμου της καθημερινότητας της σχολικής κοινότητας και επιτρέπει έναν αναστοχασμό για τους στόχους, τους σκοπούς, τα μέσα, τις δυνατότητες και την επίτευξη ή όχι των επιδιωκόμενων αλλαγών της κάθε φορά (αν–ηδονικής) «πραγματικότητας». Με αυτή την «πραγματικότητα» ερχόμαστε αντιμέτωποι κάθε φορά που γράφουμε, εμείς ή τα παιδιά. Τα κείμενά μας έχουν, σύμφωνα με τον Lacan, τις ψυχαναλυτικές ατραπούς του φαντασιακού, του συμβολικού και του πραγματικού.[1] Αν η τάξη μας είναι το Σπήλαιο του Πλάτωνα τότε καλούμαστε, στα πλαίσια της δημόσιας σφαίρας και του εγγραμματισμού, να μεταβούμε στον αδυσώπητο ήλιο, στον ήλιο της γραφής, της θέασης και του διαφωτισμού. Στο έντυπο που εξετάζουμε σ΄ αυτό το δοκίμιο – το οποίο όπως γράφει κι ο Adorno[2] αυτό και κάθε δοκίμιο κρίνεται για την (καλή ή κακή) διαλεκτική του -  αυτή η διαδικασία μετάβασης μπορεί να ονομαστεί έξοδος από την εικόνα, το μύθο, τις προκαταλήψεις, τον τελετουργικό πολιτικό λόγο και τον λειτουργικό λόγο περί του πραγματικού. Η γραφή – όπως γράφει και η Cixous -  είναι μια αναχώρηση, μια επιβίβαση, μια εκστρατεία.[3]

2.Η δημόσια σφαίρα του σχολείου 

Η επιστημολογική συγκρότηση των πρακτικών των εκπαιδευτικών στο σχολείο μπορεί να είναι αποτέλεσμα μιας εκ των υστέρων μεθόδου που εκλογικεύεται ή μια κανονιστική αξίωση που προηγείται των εφαρμογών και των εξειδικεύσεων. Αυτή η δεύτερη περίπτωση θα μας απασχολήσει εδώ. Αυτή η κανονιστική αξίωση δεν είναι άλλη από την δυνατότητα για αλλαγή του κόσμου στις δυτικές κοινωνίες, η οποία εν πολλοίς έχει τις αναφορές της στον Kant: θες να αλλάξεις τον κόσμο σημαίνει να γράψεις ένα κείμενο και να πεις τις ιδέες σου, ανεξάρτητα αν στην καθημερινότητα υποχρεούσαι να κάνεις άλλα πράγματα. Σήμερα αυτός που θα μπορούσε να μας κομίσει αυτή την πίστη στην αλλαγή (του κόσμου, του σχολείου, της πραγματικότητας) και να συνεχίσει την καντιανή αξίωση είναι περισσότερο ο Derrida παρά ο Habermas. Είναι ο Derrida που βρήκε στέγη όλη η «γυναικεία» γραφή[4] ως ενδυναμωτική γραφή παρά ο Habermas, στον οποίο η περίλαμπρη «δημόσια σφαίρα» σήμερα έχει ταυτιστεί με την προτεραιότητα του οικονομικού έναντι του πολιτικού ή με την παθητικότητα παρά με την συμμετοχή.[5] Και με διαφορετικό τρόπο μεθοδολογικά, αλλά σε επίπεδο προτάγματος συγγενές, είναι το έργο του Foucault και του Gadamer. Στον Foucault η γραφή λειτουργεί ως ενδυνάμωση και στον Gadamer ως φαινομενολογική οικειοποίηση του κόσμου – ανεξάρτητα αν στον απόηχο της προβληματικής του τελευταίου ανιχνεύει κανείς μια επιστροφή στη ρητορική  και στην προτεραιότητα της ομιλίας. Οι διαμάχες, οι αντιλογίες και οι διάλογοι που είχαν όλοι τους είναι ιστορικοί και δείκτες μιας ευγενούς αντιπαράθεσης.[6]
Ωστόσο ο αντισταθμιστικός ρόλος της δημόσιας σφαίρας στη σχολική κοινότητα - και ο κοινωνικά ανταγωνιστικός - είναι να αναδείξει και τις δύο εκδοχές του εγγραμματισμού και της πολιτειότητας: και την πίστη στην γραφή και την δημιουργία μιας δημόσιας σφαίρας, η οποία θα δημιουργεί τους όρους συμφωνίας σε στόχους, κοινωνικά συμβόλαια και όρια. Με αυτή την έννοια η παραγωγή ενός σχολικού εντύπου συσχετίζεται εν δυνάμει με την μετάβαση από την παιδική ηλικία στην υποκειμενικότητα. Αυτό σημαίνει πως η ίδια η διαδικασία της ανάγνωσης και της γραφής είναι κατασκευή της παιδικής ηλικίας, η ίδια η σήμανση ενός παιδικού εντύπου είναι κι αυτό μια σήμανση της παιδικής ηλικίας, όπως είναι η παιδική χαρά, το παιδικό cd, η παιδική τηλεόραση ή η παιδική γωνιά. Συγχρόνως αν αυτός που κατασκευάζει τη παιδική ηλικία είναι ο Γουτεμβέργιος, αυτή που την εξαφανίζει είναι η τηλεόραση ή τα άλλα ΜΜΕ.[7]  
Η έκδοση του σχολικού εντύπου – στη δική μας περίπτωση «Οι φιλίες των παιδιών» - πέρα από την συνεισφορά της στην κατασκευή της παιδικής ηλικίας, είναι μια διαδικασία με μέθοδο και τεχνικές παρά απλή συνάθροιση ύλης και συσχετίζει όλες τις δυνατές δεξιότητες: συναισθήματα, κοινωνικά συμβόλαια, σχέση μέσου και σκοπού για την παραγωγή αιτημάτων, επικοινωνία, πολλαπλούς εγγραμματισμούς, τεχνολογικό αλφαβητισμό, δυναμική ομάδων, έμφυλες σχέσεις, γυναικεία γραφή, πολιτειότητα, ρητορική, εργαστήρια γραφής και ανάγνωσης, κατάρριψη της αυθεντίας μέσα από την συμμετοχή πολλών ενηλίκων, αφηγήσεις ζωής, χωρική νοημοσύνη μέσα από επιτόπια ρεπορτάζ και από – σχολειοποίηση. Αυτή η έννοια της από - σχολειοποίησης σημαίνει ότι με αφορμή την έκδοση του σχολικού εντύπου τα παιδιά ξαναδοκιμάζουν τις σχέσεις με τους χώρους, την δυνατότητα εξόδου από το σχολείο, με όρους λογικής των δικτύων και διάλογο του μέσα με το έξω, τον διάλογο που είναι απαραίτητος σύμφωνα με τον Foucault, για την παραγωγή της υποκειμενικότητας.[8] Έτσι αυτή η αστάθμιστη «τρίτη περιοχή», πέρα από την οικογένεια και το σχολείο, η οποία είναι ανάμεσα, είναι αυτή που παρεμβάλλεται σ’ αυτή την διαδρομή, είναι αυτή που αρχίζει να σταθμίζεται χάριν της επαφής με το κοινό του εντύπου και την κοινότητα. Το διακύβευμα είναι ο εγγραμματισμός[9] και η σχέση του σχολείου με την σχολική κοινότητα, τα κοινωνικά κινήματα και την κοινότητα ευρύτερα στην οποία συμμετέχουν οι υποκειμενικότητες.[10]

3.Ζητήματα για τον περιοδικό(και τον εφήμερο) τύπο

Το σχολικό έντυπο υπάγεται στη κατηγορία του παιδικού, νεανικού και εφηβικού εντύπου κι ευρύτερα σ’ αυτό που αποκαλούμε περιοδικό τύπο. Κριτήριο αποτελεί η πρόσληψη του εντύπου από συνομήλικους και η συμμετοχή ενηλίκων οι οποίοι συνεργάζονται για την έκδοσή του.[11] Η κατασκευή της έννοιας «περιοδικός τύπος» είναι δείκτης μιας σειράς παράγωγων σημασιών όπως ο χρόνος, η ταυτότητα, η αναπαραγωγή της επικοινωνίας, η αναπαράσταση της νεωτερικότητας, η εγγραφή  της συλλογικής δράσης των ανθρώπων[12] και η πολιτισμική και η πολιτική διαφοροποίηση. Αυτά τα σημαίνοντα οριοθετούν και προσανατολίζουν στην εκτροπή του από τη δημοσιότητα, το χαρακτήρα ενός κοινωνικού σχηματισμού σε σχέση με τις ταυτότητες, τα ΜΜΕ και την κουλτούρα. Ο περιοδικός τύπος διαφοροποιείται αισθητά από τις εφημερίδες, παρά το γεγονός ότι αυτές είναι σε θέση να περιέχουν τον περιοδικό τύπο στο εσωτερικό τους κι έτσι να μην είναι αισθητή η προσδοκώμενη αντιπαλότητα τους. Το πλεονέκτημα ωστόσο των εφημερίδων είναι η χρονική αμεσότητα, το πρωτοσέλιδο, οι ειδήσεις και η ημερήσια διάταξη, διάταξη που συμβουλεύονται και τα υπόλοιπα ΜΜΕ. Τόσο ο περιοδικός τύπος όσο και οι εφημερίδες δημοσιεύουν πολλά στοιχεία εκλαΐκευσης του περιεχομένου των βιβλίων αλλά δίνουν και κατευθύνσεις στην έρευνα για την έκδοση καινούριων. Η συζήτηση για τον Τύπο γενικότερα και την επιβίωση του, συμπεριλαμβανομένου και του free press, είναι μεγάλη.[13] Η υποχώρηση των εργασιακών δικαιωμάτων τη τελευταία δεκαετία είναι κι αυτή γεγονός.[14] Τα βιβλία, ανεξάρτητα από την αποδοχή ή όχι της «θεολογικής» αντίληψης που τα θέλει ενιαία και κλειστά στη σημασία του περιεχομένου τους, είναι ένα από τα πρώτα ΜΜΕ[15] και διατηρούν την επίδραση του ύφους τους στα υπόλοιπα ΜΜΕ.
          Ο περιοδικός τύπος θα μπορούσε να θεωρηθεί αυτό το παραδοσιακό μέσο διακίνησης στάσεων, ιδεών, habitus και πολιτισμικών πρακτικών, συγγενές χρονικά με τον Γουτεμβέργιο και την περίοδο της νεωτερικότητας, το οποίο χαρακτηρίζεται από την έντυπη δημόσια σφαίρα. Οι εφημερίδες και τα περιοδικά (καθώς και τα βιβλία) είναι αυτά που παρακολουθούν τις εγγεγραμμένες δράσεις των ανθρώπων με τέτοιο τρόπο ώστε να κινούνται σ’ όλο τα φάσμα των κοινωνικών διαφοροποιήσεων. Τα παιδιά, η πρόσφατη κατασκευή του διαφωτισμού, της παιδικής λογοτεχνίας, της βιομηχανίας του πολιτισμού και των δικαιωμάτων είναι κι αυτά ένα «κοινό». Από τη ρητορική, την ποιητική μέχρι την προπαγάνδα και τη διαφήμιση, οι εφημερίδες και τα περιοδικά για τα παιδιά διατρέχουν όλο αυτό το φάσμα της ανθρώπινης γλώσσας και προσανατολίζουν τους έμφυλους και παιδικούς αναγνώστες τους  μέσα στα ποικίλα και αντιφατικά νοήματα των ταυτοτήτων, της ετερότητας, της δημοκρατίας, της ενημέρωσης, της κοινής γνώμης και συλλογικής δράσης. H  έκδοση του σχολικού εντύπου προηγήθηκε ιστορικά της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού (1989, 1992) τόσο με τη μορφή για τα παιδιά όσο και με τη μορφή από τα παιδιά. Όμως η Σύμβαση για τα δικαιώματα του Παιδιού θεμελίωσε το δικαίωμα της ελεύθερης γνώμης του παιδιού με το άρθρο 12 της διατύπωσης της γνώμης και με μια σειρά άλλων άρθρων: το άρθρο 13 της ελεύθερης έκφρασης,  το άρθρο 17 της πληροφόρησης και το άρθρο 31 του ελεύθερου χρόνου και της ψυχαγωγίας.[16]
          Τα περιοδικά θεματοποιούνται και κατηγοριοποιούνται με τον αντίστοιχο τρόπο κατηγοριών που απαντούν στη γνώση: επιστήμη, φιλοσοφία, τέχνη, θρησκεία και πολιτική. Συγχρόνως όμως η θεματολογία τους διατηρεί και κάτι αταξινόμητο και μη κατηγοριοποιήσιμο, καθώς η εφαρμοσμένη γνώση που διακινούν είναι πέραν της γνωστικής κατηγοριοποίησης. Οι γνωστικές διαφοροποιήσεις συνδέονται με την τεχνική αναπαραγωγή[17] των μέσων μαζικής ενημέρωσης η οποία δημιουργεί τη γραπτή και εικονική αναπαράσταση (αντιπροσώπευση) της νεωτερικότητας. Κοινωνικές και πολιτισμικές διαφοροποιήσεις, το φύλο, η παιδική ηλικία, η παράδοση, ο εξορθολογισμός των σύγχρονων κοινωνιών, η τεχνολογία, οι αρχές της ελευθερίας, της ισότητας και της αδελφότητας καθώς επίσης και οι κοινοτιστικές αντιλήψεις των μειοψηφιών αποτελούν αιτίες δημιουργίας κινήσεων και περιοδικών όπως επίσης και θέματα των περιεχομένων τους. Ζητήματα γνώσης, εξουσίας, διαχείρισης του ελεύθερου χρόνου, δημοκρατικής πληροφόρησης των πολιτών, ζητήματα της κομματικής ζωής, της οικονομίας ή των ανθρωπίνων σχέσεων διαμορφώνουν στα περιοδικά καθημερινά ένα χάρτη του νου και του σώματος, είτε με το εστιασμένο σε μια ομάδα  πρότυπο είτε μ’ ένα πολιτισμικό πλουραλισμό εκπροσώπησης όλων των κοινωνικών τάξεων. Τα περιοδικά γίνονται έτσι ένας χώρος έκθεσης και κατασκευής του «πραγματικού» ή ένας χώρος νοημάτων και ερμηνείας που παραδίνεται στο μοναχικό αναγνώστη.
Η αναστοχαστική προτεραιότητά μας στον περιοδικό τύπο αποβλέπει στη καταγραφή της αρχής της κοινωνικής και πολιτισμικής «διαφοροποίησης» των κοινωνιών. Η έννοια του «πολιτισμού», ανεξάρτητα από τη συγκρότησή της ως θεωρητικού αντικειμένου,[18] έχει σημασιολογικά και πραγματολογικά συμφραζόμενα στον περιοδικό τύπο. Εξαιτίας του (νέο)φιλελευθερισμού, του ρεύματος του διαφωτισμού αλλά και της επεκτασιμότητας των δικαιωμάτων και των αξιών που συγκροτούν την υποκειμενικότητα, τη δι - υποκειμενικότητα και τις ανώνυμες κοινωνικές σχέσεις, ο περιοδικός τύπος αποτελεί ένα δείκτη για την έρευνα της κοινωνικής διαφοροποίησης, ταξικής, πολιτισμικής ή έμφυλης. Η διαφοροποίηση των κοινωνιών, είτε στην περίπτωση που ο περιοδικός τύπος είναι όργανο πρωτοπορίας είτε σ’ εκείνη που συντηρεί ιδεολογικές σχέσεις που ανάγονται στο πρόσφατο παρελθόν των κοινωνιών, συνοδεύεται από τα συμβολικά ονόματα (τίτλους) του περιοδικού τύπου. Έτσι, τα περιοδικά, μπορούν να ιδωθούν ως ταυτότητες (ή ετερότητες) της παραγόμενης υποκειμενικότητας, προκειμένου να συνδεθούν άγνωστοι άνθρωποι μεταξύ τους με βάση κάποια χαρακτηριστικά. Προβλήματα κυκλοφορίας των περιοδικών έχουν να κάνουν ακριβώς με τα προβλήματα ανανέωσης του κοινού τους αλλά και των κοινών χαρακτηριστικών που ένωνε αυτό το ετερόκλητο κοινό.
          Εκτός από την κοινωνική, τη πολιτική και πολιτισμική διαφοροποίηση έχουμε και την πολιτική διαφοροποίηση, η οποία συσχετίζεται με τις πολιτικές κουλτούρες οι οποίες, εν δυνάμει, είτε πλειοψηφούν είτε μειοψηφούν. Περιπτώσεις πολιτικών και θεωρητικών περιοδικών συσχετίζονται με τις ιδεολογικές κινήσεις των κοινωνιών στην πολιτική ατζέντα  και τις πολιτιστικές μετατοπίσεις σε σχέση με τον κυρίαρχο ή ηγεμονικό πολιτισμό. Τα αποκαλούμενα εκπαιδευτικά περιοδικά είναι αυτά που συνδυάζουν επιστημονικές γνώσεις, πολιτική, κατασκευή παιδικής ηλικίας για την παιδαγωγική μεταβίβαση γνώσεων, διαφήμιση βιβλίων και κείμενα ενηλίκων και παιδιών. Τέτοια περιοδικά στην Ελλάδα για παράδειγμα μπορούν να θεωρηθούν οι Γέφυρες, η Σύγχρονη Εκπαίδευση, η Εκπαιδευτική Κοινότητα, τα Θέματα Παιδείας, το Σύγχρονο Νηπιαγωγείο και άλλα. Το κριτήριο έκδοσης αυτών των εντύπων είναι επιστημονικό - πολιτικό. Συγχρόνως έχουμε και παιδαγωγικά περιοδικά με κριτήριο κυκλοφορίας τους το οικονομικό, με την έννοια ότι αποβλέπουν στο κέρδος. Η εναλλακτική κυκλοφορία «σχολικών» περιοδικών που απευθύνονται σε (ή γίνονται από) παιδιά, τιμολογημένα ή ατιμολόγητα, αποτελούν ερασιτεχνική δραστηριότητα σε θεσμούς (εκπαίδευσης, αναμόρφωσης, πρόνοιας, εκπαίδευσης ενηλίκων, επιμόρφωσης, δημοτικής παιδείας) και αποβλέπουν στον εγγραμματισμό, τη διακίνηση ιδεών, την αναγνώριση της ταυτότητας, στην διατήρηση και ενίσχυση της συλλογικής ταυτότητας που επικαλούνται, στον επαγγελματικό προσανατολισμό, στην διακίνηση τους στην ευρύτερη κοινότητα που αποβλέπουν, στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των συντακτών τους και στη δημοσιότητα κοινωνικών και πολιτικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι συντάκτες τους.

4.Το σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών»

Μια τέτοια περίπτωση ιδιοποίησης όλου αυτού του προβληματισμού μπορεί να θεωρηθεί και το εφημεριδοπεριοδικό «Οι φιλίες των παιδιών» (2008, 2009, 2010).[19] Εφημερίδα και περιοδικό μαζί σημαίνει φύλλο που ετοιμάζεται για να βγει σε μια μέρα και περιέχει τόσο ειδήσεις (και σχόλια) όσο και στοιχεία μιας προγραμματισμένης συλλογικής δράσης που προηγήθηκε και εγγράφεται. Σημαίνει επίσης πιο πολλά φύλλα που κατασκευάζονται χειροποίητα στη διάρκεια του χρόνου κι ένα τελευταίο το οποίο εκδίδεται τυπωμένο. Τα προηγούμενα χρόνια είχαν προηγηθεί κι άλλες έντυπες εκδόσεις, δύο βιβλία αγωγής υγείας και το περιοδικό «Ανεμόπτερο»[20] - έντυπα που η μεθοδολογία γραφής τους ήταν πολύ κοντά στον τρόπο έκδοσης του σχολικού εντύπου «Οι φιλίες των παιδιών».
Ωστόσο το εφημεριδοπεριοδικό  «Οι φιλίες των παιδιών» είναι κάτι πιο πέρα από όλα αυτά τα τυπώματα που προηγήθηκαν. Στηριγμένο στα βιβλία της β΄ δημοτικού[21] - αλλά και στα βιβλία κι άλλων τάξεων - αποτελεί μια προσπάθεια συστηματικής συμμετοχικής παρατήρησης της ημερήσιας διάταξης [agenda setting]του σχολείου και καταγραφής της. Η έκδοση του σχολικού εντύπου αποβλέπει στη γενίκευσή του  σ’ όλα τα σχολεία με τη μορφή σχολικής εφημερίδας (πέρα από τις αντιρρήσεις των υπό κατάργηση Σχολικών Επιτροπών και την επίκληση ή της πενίας τους ή της επίκλησης της μη ρητής αναφοράς για το τι προβλέπεται να κάνουν),[22] προκειμένου να προχωρήσει στους θεσμούς το καντιανό πρόταγμα της δημοσιότητας για την αλλαγή του «υπαρκτού».  Οι μικρότερες τάξεις του δημοτικού σχολείου – με βάση τη διδακτέα ύλη τους – δίνουν έμφαση στον έντυπα ΜΜΕ και οι μεγαλύτερες σ’ αυτό που αποκαλούμε οπτικοακουστικό εγγραμματισμό [media literacy]. Στις μικρότερες τάξεις, μέχρι και την δ΄ δημοτικού, η έμφαση δίνεται στην έντυπη δημοσιογραφία και στη δημιουργία σχολικού εντύπου από τα παιδιά, ενώ στην ε΄ και στ΄ η έμφαση δίνεται στη διαφήμιση (κατανάλωση), τον κινηματογράφο, το δικαίωμα στην ενημέρωση, την τηλεόραση, το ΕΣΡ, την κριτική ανάγνωση του πρωτοσέλιδου της εφημερίδας, την κατασκευή της είδησης και την παραπληροφόρηση. Αν η σύγκριση μικρών και μεγάλων τάξεων γίνει με βάση την πoλιτειότητα [citizenship], τότε με μια ανάλυση περιεχομένου συμπεραίνεται πως η Μελέτη Περιβάλλοντος της γ΄ και δ΄ δημοτικού δίνει μεγαλύτερο χώρο στα ΜΜΕ από τα βιβλία Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής ε΄ και στ΄ δημοτικού  - θεμιτή σύγκριση γιατί η αγωγή της πολιτειότητας στις μικρές τάξεις δίνεται μέσα από το μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος.  
 Η έκδοση του σχολικού εντύπου «Οι φιλίες των παιδιών» - με τα παιδιά  «γίγνεσθαι – συντάκτες» όπως θα μας έλεγε και ο Deleuze -  είναι η διαδικασία μετάβασης από το κλειστό στο ανοιχτό, από το μέσα στο έξω, από την εγκεφαλικότητα στην υποκειμενικότητα.[23] Αυτή η μετάβαση είναι μια διαδικασία συμβατή με την καθημερινότητα των παιδιών και με τον αναστοχασμό επί αυτής καθώς οι πολιτισμικές πρακτικές τους χρονίζονται και επιτελούνται ως μορφές κριτικής σκέψης για την παραγωγή ενός πολιτισμού που εγγράφεται.[24] Η ιστορική καταγωγή της λειτουργίας της έντυπης δημοσιογραφίας στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων, την μείωση των κοινωνικών ανισοτήτων και την εμπέδωση της σχολικής κουλτούρας έχει την γενεαλογία της στον Σελεστέν Φρενέ και στο τυπογραφείο του.[25]  Η μεθοδολογία του, η έκδοση σχολικής εφημερίδας, οι αρχές της ανακαλυπτικής μάθησης, η σχολική ζωή με τη μορφή της κοινότητας, η πολιτειότητα και η σχολική επιτυχία των παιδιών των εργατών ήταν κύρια θέματα στην ανάπτυξη της προβληματικής του – μια παιδαγωγική η οποία ακόμα και σήμερα εφαρμόζεται σε δημόσια σχολεία της Γαλλίας.

5.Μέθοδος, τεχνικές, θέσεις

Μερικά ζητήματα τώρα για την μέθοδο και τις τεχνικές. Η μεθοδολογία έκδοσης του σχολικού εντύπου έχει στοιχεία κατασκευής, συμμετοχικής παρατήρησης, συλλογικής δράσης, συναντήσεων με στόχο τη δημιουργία του πνεύματος της κοινότητας  και δημοσιογραφικού λόγου. Οι συναντήσεις για την έκδοση ενός εντύπου δεν είναι διαφορετικές από τον τρόπο εργασίας των προγραμμάτων Αγωγής Υγείας, Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ή Πολιτισμού. Κοινωνικά συμβόλαια, όρια, επίλυση συγκρούσεων, σχέση μέσου και σκοπού, διαχείριση συναισθημάτων, απώλεια, δυναμική ομάδων, μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο, επικοινωνία, διαπροσωπικές σχέσεις, να μερικά από τα κοινά αυτά θέματα με άλλα projects που κάνουμε στα σχολεία μας.  Οι συναντήσεις του εφημεριδοπεριοδικού  «Οι φιλίες των παιδιών» έχουν τον εξής σχεδιαστικό  χαρακτήρα:      


Σχεδιασμός 1ης συνάντησης
α)Εισαγωγή – Γνωριμία: αναφέρουμε το σκοπό της συνάντησης και γνωριζόμαστε. Παιχνίδι γνωριμίας: γράφουν το όνομά τους στο χαρτί του μέτρου στο πάτωμα και λένε κάτι για το όνομά τους.
β) Σηκωνόμαστε από την κοινή συνεδρία (κυκλική διάταξη) και  χωριζόμαστε σε τρεις ομάδες που θα αποφασίσουν τι θέλουν: ΝΑΙ ΘΕΛΩ-ΧΡΕΙΑΖΟΜΑΙ ΧΡΟΝΟ ΝΑ ΤΟ ΣΚΕΦΤΩ/ ΔΕΝ ΞΈΡΩ – ΟΧΙ ΔΕΝ ΘΕΛΩ ΤΗΝ ΕΚΔΟΣΗ ΤΟΥ ΕΝΤΥΠΟΥ. Οι ομάδες πηγαίνουν στις τρεις γωνιές της αίθουσας κι αφήνουμε τα παιδιά να τοποθετηθούν. Ασκούνται στη ρητορική και στα επιχειρήματα έτσι ώστε κάθε παιδί που θα πείθεται να αλλάζει ομάδα. Τα επιχειρήματα ανταλλάσσονται γραπτά και προφορικά Αν όλα τα παιδιά συμφωνούν προχωρούμε στο κοινωνικό συμβόλαιο. Γράφουμε τους κανόνες και τους αναρτούμε.
γ)Κυκλική διάταξη όλων γύρω - γύρω. Ζητάμε από τα παιδιά να μας πουν πως αισθάνθηκαν – αξιολόγηση.
Σχεδιασμός 2ης συνάντησης
α) Ξεκινάμε με ένα παιχνίδι γνωριμίας. Τα παιδιά λένε το όνομά τους και λένε κάτι θετικό γι’ αυτό.(Κυκλική διάταξη, σηκωνόμαστε όρθιοι και πιάνουμε ένας/ ένας το χέρι του άλλου).
β) Όπως είμαστε στη κυκλική διάταξη σηκωνόμαστε και χωριζόμαστε σε  τυχαίες ομάδες. Ο χωρισμός γίνεται με το παιχνίδι με τις βούλες που βάζουμε στη πλάτη τους. Αναφέρουμε τους κανόνες του χωρισμού. Οι ομάδες καλούνται να υπαντήσουν στα εξής ερωτήματα:
Πώς το φαντάζομαι το εφημεριδοπεριοδικό; Τι θα θέλανε να περιέχει; Ποια θέματα τα ενδιαφέρουν; Οι ομάδες ανακοινώνουν τα αποτελέσματα της δουλειάς τους η μία στην άλλη. Όλα αναρτούνται στον τοίχο. Με ότι δεν συμφωνούμε το ετοιμάζουμε για διαπραγμάτευση.
γ) Οι ομάδες επιστρέφουν στην ολομέλεια. Ο καθένας λέει τι θα κάνει για το εφημεριδοπεριοδικό. Δυναμική ομάδων - Δεσμεύσεις.
δ) Κλείσιμο διαδικασίας. Συναισθήματα – αξιολόγηση.

Σχεδιασμός 3ης συνάντησης                                                          
α)Ολομέλεια –  ελεύθερη συζήτηση
β) Διαπραγμάτευση όλων των θεμάτων που απασχόλησαν τα παιδιά – νέες προτάσεις. Διατύπωση προβλημάτων – σχέσεις μέσου/σκοπού για την επίλυσή τους.
γ)Καταγραφή – μια πρώτη διάταξη του περιεχομένου του εντύπου.
δ) αξιολόγηση –διαχείριση προβλημάτων τύπου  παραιτήσεις, απουσία επιθυμίας, συναισθηματικών δυσκολιών για την επίτευξη των στόχων.  

Σχεδιασμός 4ης συνάντησης
α) Παιχνίδια συνεργασίας (το παιχνίδι της κηρομπογιάς, το παιχνίδι του καθρέφτη, το παιχνίδι της εμπιστοσύνης – τυφλός περίπατος)
β) Ομάδες με βάση τα ενδιαφέροντα – κοινωνικό συμβόλαιο στις ομάδες
γ)Ολομέλεια – προσωπικές τοποθετήσεις για όλη την ομαδική δουλειά – επιλογή του ρεπορτάζ που σκέφτονται να κάνουν
δ) Κλείσιμο της συνάντησης – Ρωτάμε πως τα πήγαν - αξιολόγηση.

Σχεδιασμός 5ης συνάντησης
α)Ολομέλεια – Ρωτάμε τις ομάδες - αν έχουν φέρει τη δουλειά τους, τι δυσκολίες συνάντησαν – ανανέωση εκ νέου της δουλειάς για την επόμενη φορά.
β)Παιχνίδια συνεργασίας στην αυλή (το παιχνίδι της κηρομπογιάς, το παιχνίδι του καθρέφτη).
γ)Ομάδες με βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών (ψυχαγωγία, κατασκευή ιστοριών, μαγειρική, θέατρο και ιστορία του κτιρίου, κινηματογράφος και τηλεόραση, αθλητισμός,  ζωγραφιές) – μοιράζουμε προσωπικούς στόχους –δημιουργία φακέλων των ομάδων –ανακοινώσεις του υλικού που έφτασε.
δ)Το παιχνίδι της κάλπης –ο υπό ψήφιση τίτλος του εφημεριδοπεριοδικού, ο οποίος όμως από την ώρα που ψηφίστηκε παραμένει ο ίδιος και τα επόμενα χρόνια.
ε) Ολομέλεια -Κλείσιμο της διαδικασίας

Σχεδιασμός 6ης συνάντησης
α)Ολομέλεια – διερεύνηση του υλικού που έχει έρθει στο εφημεριδοπεριοδικό –ζητάμε από τις ομάδες να μας εκθέσουν την πορεία τους.
β)Ομαδικά παιχνίδια συνεργασίας στην αυλή
γ)Κοινό τραπέζι συνεργασίας και συζήτησης –ζητάμε την γνώμη τους για το πώς ένιωσαν στα παιχνίδια συνεργασίας – συγκέντρωση υλικού για τους φακέλους των ομάδων.
δ)Ολομέλεια –κλείσιμο διαδικασίας

Σχεδιασμός 7ης συνάντησης
α)Ολομέλεια – προφορική υποστήριξη του έργου των ομάδων
β)Σχεδιασμός συλλογικών δράσεων – εφαρμογή του σχήματος κτίριο – τάξη – αυλή – έξοδος στη κοινότητα. Νοητικές αναπαραστάσεις των στόχων και των χώρων. Συγγραφή κειμένων με βάση τη συλλογική δράση που αναπτύχθηκε.
γ)Παιχνίδια αυλής – αξιολόγηση

Σχεδιασμός 8ης συνάντησης
α)Ολομέλεια – ζητήματα συμβολαίου – αξιολόγηση της προόδου των ομάδων
β)Δεξιότητες και εγγραμματισμός:  πληκτρολόγηση κειμένων, ανάγνωση βιβλίων για παρουσίαση, ρητορική με βάση κείμενα τα ποία να περιέχουν τα πολιτικά συναισθήματα του ενθουσιασμού και του θάρρους, εργαστήρια ποίησης
γ)Ολομέλεια – διάχυση στη σχολική κοινότητα για αναζήτηση συνεργατών - αξιολόγηση

Οι συναντήσεις είναι πολύ περισσότερες από τις παραπάνω αλλά δεν θα επεκταθούμε άλλο εδώ. Η διαδικασία συνεχίζεται με πληκτρολόγηση των κειμένων, επιμέλεια, διορθώσεις, μεταφράσεις και κρίσεις από την συντακτική επιτροπή για το ποια κείμενα τελικά θα συμπεριληφθούν στην έκδοση. Ο κλειστός κύκλος των πρώτων ομάδων διευρύνεται με τελικό στόχο το αγκάλιασμα όλης της σχολικής κοινότητας με την μορφή αναζήτησης συνεργατών. Είναι το στάδιο της λεγόμενης διάχυσης. Ωστόσο στις συναντήσεις αυτές που κατασκευάζονται φύλλα του εντύπου πριν το τελευταίο φύλλο το οποίο τυπώνεται, δεν συμμετέχουν οι συνεργάτες που προκύπτουν από τη διάχυση.  Οι θέσεις του εντύπου «Οι φιλίες των παιδιών»  γενικότερα είναι:
·        Ισότιμη συμμετοχή ενήλικών και παιδιών. Με αυτή την έννοια στο έντυπο συνυπάρχουν ενήλικες με παιδιά. Επίσης καταγράφονται και οι καίριες διαφωνίες των παιδιών που δεν θα ήθελαν να συμμετέχουν στην έκδοσή του.
·        Τα κείμενα σελιδοποιούνται hand made από τα παιδιά κι έτσι έχουν γνώση για την διάταξή τους στο χώρο. Αναπτύσσεται η υπαγωγή. Το τυπωμένο φύλλο είναι το τελευταίο μιας σειράς χειροποίητων φύλλων
·        Η αρθρογραφία κινείται μεταξύ του μυθοπλασματικού και του πραγματικού, παράγοντας εξόδους, βεβαιώσεις και αίσθηση του τι ισχύει και τι όχι.
·        Δημιουργούμε περιβάλλον συνεννόησης έτσι ώστε να αποφεύγεται η λογοκρισία (και η αυτό – λογοκρισία). Τα παιδιά καταλαβαίνουν την διαφορά φωνής/ γραφής αλλά εμείς χρειάζεται να μειώνουμε την απόσταση αυτή.
·        Κάνουμε επιτόπια παρατήρηση και συμμετοχική παρατήρηση για το ρεπορτάζ. Όπως αντιμετωπίζουμε τα παιδιά ως φορείς γνώσεις, με βιόκοσμο, έτσι αντιμετωπίζουμε και την ανθρώπινη επαφή: ως πηγή γνώσης.
·        Διακινούμε το έντυπο με βάση την λογική του πολλαπλασιαστή. Το κάθε παιδί καθίσταται αντιπρόσωπος του εντύπου. Το έντυπο καταλήγει με την επίβλεψη των παιδιών στα μανταλάκια να απλωθεί όπως γίνεται με τις εφημερίδες, σε σημαία διανομής και σε σταθερό σημείο όπου τα παιδιά διαλέγονται με τους/ τις  αναγνώστες/ στριες για το περιεχόμενο αυτών που έγραψαν.
·        Το έντυπο παίρνει στο σχολείο διαστάσεις καθολικής επικοινωνίας και βρίσκεται στα χείλη των παιδιών. Μοιράζεται σε πρόσωπα και φορείς που τα παιδιά συνεργάστηκαν μαζί τους.
·        Η «πραγματικότητα» στα κείμενα είναι εξ’ ορισμού πολιτική καθώς με την πραγματικότητα η πολιτική μπορεί να είναι και η μοναδική επιστήμη – πλην της ψυχανάλυσης και της φαινομενολογίας που ωστόσο την διαπερνούν – που ασχολείται μαζί της.
·        Διασταυρώνεται μεταξύ συμβολικού και πραγματικού και παράγεται η αλήθεια. Για την δημοσιογραφία είναι μια σημαντική στιγμή γιατί παράγεται το αξιερώτητο και το σημαίνον. Τα παιδιά αισθάνονται να συμπίπτει το μέσα τους με το έξω τους και έτσι να μειώνεται η απόσταση μεταξύ της γραφής και της πραγματικότητας – η οποία αδικεί την γραφή σε σημείο να λέει κάποιος: «τι νόημα έχει να γράψω;».
·        Αναπτύσσουμε το ντελεζικό και φιλοσοφικό «γίγνεσθαι»ι: «γίνομαι δημοσιογράφος», γίνομαι ποιητής, γίνομαι παραμυθάς γίνομαι…Αυτή η μεθοδολογική προοπτική παράγει υποκειμενικότητα και μετάβαση από την παιδική ηλικία.
·        Αξιώνουμε κατασκευή παιδικής ηλικίας μέσα από δύσκολα θέματα όπως η έκθεση του εαυτού, το ιδιωτικό και το δημόσιο, το αγαθό και το δικαίωμα, το δωρεάν και το εμπορεύσιμο.

Το σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» διανέμεται από τα παιδιά, τα οποία παίρνουν τη μορφή του πολλαπλασιαστή. Την πρώτη μέρα της έκδοσής του στήνεται ένα περίπτερο στο εσωτερικό χώρο του σχολείου και τις άλλες μέρες πηγαίνει και σε άλλα σημεία διανομής. Ο στόχος είναι - με τα χίλια φύλλα που τυπώνονται - να εξυπηρετήσει το κάθε παιδί τις ανάγκες του για τον αριθμό φύλλων που θέλει και να διαβαστεί από την σχολική κοινότητα, την γειτονιά των Εξαρχείων, τους συγγενείς ή τους /τις φίλους /ες του.. Βέβαια κάποια από τα φύλλα του θα ταξιδέψουν πιο μακριά κι αυτό αφορά τις δημόσιες σχέσεις του εντύπου.

6.Για το πολιτιστικό ρεπορτάζ

Η παιδική λογοτεχνία κατέχει περισπούδαστη σχέση σ’ αυτόν τον χώρο που αποκαλούμε πολιτισμό, λογοτεχνία, παιδικό βιβλίο, συναντήσεις με συγγραφείς και εικονογράφους, κριτική βιβλίου, βιβλιοπαρουσιάσεις, συνεντεύξεις ή παραγωγή εργαστηριακού γραπτού λόγου με (ή χωρίς) λογοτεχνικές αξιώσεις. Η επιστημολογική της συγκρότηση είναι αυτό που αποκαλούμε τέχνη και η αναφορά της είναι τα βιβλία, αυτά που προορίζονται για παιδιά.[26] Η παιδαγωγική μεταβίβαση αυτής της τέχνης είναι η διδακτική της κι είναι κι αυτό ένα ισότιμο κομμάτι της επιστημολογικής συγκρότησής της.[27]
          Μια αρχική διευκρίνιση αφορά την ανάλυση των σχέσεων πολιτισμού και τέχνης. Ο πολιτισμός είναι γενικότερη έννοια, ενώ η τέχνη ειδικότερη. Αυτή η βεβαιωτική πρόταση δε πρέπει να παραβλέπει πως οι σχέσεις αυτών των δύο εννοιών δεν αναιρούν το δυναμικό πεδίο και την μεταξύ τους ένταση. Η έννοια του πολιτισμού και ειδικά στη μετανεωτερικότητα είναι επεκτάσιμη (νομικός πολιτισμός, πολιτισμός των πολιτισμών, πολιτική κουλτούρα), ερχόμενη σε ρήξη με τα παραδοσιακά σύνορα. Το ίδιο συμβαίνει και στη τέχνη, καθώς η αισθητική μετατρέπεται σε ένα γενικευμένο πεδίο της ανθρώπινης εμπειρίας για γνώση και ζωή (αισθητική του πολιτικού λόγου, αισθητική του τρόπου ζωής, ο εαυτός ως έργο τέχνης). Γενικευμένη μορφή της αισθητικής αποτελεί η αισθητική κρίση τύπου «μ’ αρέσει / δε μ’ αρέσει» για μια σειρά ζητημάτων που απασχολούν το υποκείμενο.
          Η τέχνη και ο πολιτισμός, ειδικότερα στο πολιτιστικό ρεπορτάζ, συνευρίσκονται ανταγωνιστικά, καθώς αλληλοπροσδιορίζονται νοηματικά ως σχέσεις φόντου και θέματος. Για παράδειγμα ο καλλιτέχνης κάνει κριτική στο σημερινό πολιτισμό, προκειμένου να αξιώσει την αναγκαιότητα του έργου τέχνης, το οποίο δύναται να άρει την έκπτωτη αλλότρια πολιτισμικότητα. Από την άλλη μεριά η οικονομία του πολιτισμού συνδέει τον πολιτισμό με την τέχνη και την τεχνολογία αποβλέποντας στη διαμόρφωση μιας φιλελεύθερης αισθητικής των νόμων της αγοράς. Σε αυτή τη περίπτωση το αγοραστικό κοινό συμπίπτει με την αγορά, με την κοινωνία και με το κοινό του έργου τέχνης. Αυτή είναι η κυρίαρχη εκδοχή των σχέσεων πολιτισμού και τέχνης. Προφανώς συστηματική ανάπτυξή τους σημαίνει και ανάπτυξη μιας έννοιας αντίστασης που ορίζει διαρκώς τις αντίπαλες σχέσεις κοινωνίας και αγοράς για την παραγωγή του αναστοχαστικού κοινωνικού εαυτού. Διαρκώς δημιουργούνται σχέσεις υποκειμένου/ αντικειμένου, τέτοιες ώστε η υποκειμενικότητα να αποβλέπει στις δυνατές μορφές αντικειμενικοποίησής της.
          Το πολιτιστικό ρεπορτάζ αποτελεί μια πράξη συμμετοχής στις νοηματικές και ερμηνευτικές σχέσεις που παράγονται με τη μορφή έργων τέχνης, αποτελεί κι αυτό μια πράξη πολιτισμού. Βέβαια ο πολιτισμός δεν ταυτίζεται μόνο με το βιβλίο καθώς οι τέχνες είναι πάνω από δέκα και τα προγράμματα που υλοποιούνται στο σχολείο είναι και αυτά πολλά. Ωστόσο το βιβλίο κατέχει κυρίαρχη θέση. Το κέντρο βάρους του είναι ένα εκκρεμές μεταξύ μιας θεωρίας κατασκευής (δημιουργός), μιας οντολογίας (έργο) και μιας θεωρίας υποδοχής ή δεξίωσης (κοινό).
Ρεπορτάζ σημαίνει επιτόπια έρευνα και συμμετοχική παρατήρηση του/της συντάκτη/τριας στους χώρους που επικοινωνεί ο καλλιτέχνης με το κοινό και το κοινό με τα έργα του καλλιτέχνη. Τέτοια μέρη είναι οι λογοτεχνικές βραδιές, χώροι αφιερωμάτων για την πόλη και την αρχιτεκτονική, εικαστικές παρεμβάσεις, δημόσιοι χώροι που εκθέτουν έργα τέχνης, ομάδες που χρησιμοποιούν τον πολιτισμό ως ενδυνάμωση, αρχαιολογικοί χώροι κλπ. Έτσι το πολιτιστικό-καλλιτεχνικό ρεπορτάζ δεν αφορά μονομερώς τις «τέχνες», αλλά και τη σχέση τους με την κοινωνία, τον πολιτισμό, τον τρόπο χρήσης τους και τα νοήματα που αναστοχάζονται οι άνθρωποι στις δι - υποκειμενικές τους σχέσεις.
Το ερώτημα είναι το εξής: σε ποιο βαθμό συμπορεύονται το παιδικό βιβλίο και το σχολικό έντυπο; Πώς μπορούμε με συσχετίσουμε τα δικαιώματα του παιδιού με την παιδική λογοτεχνία, έτσι ώστε να παράγεται η αισθητική κρίση αλλά και το δικαίωμα γνώμης του παιδιού;[28] Αν εξαιρέσουμε τη θεολογία του βιβλίου[29] – έννοια του Derrida - και βγούμε στην αποσπασματική μετανεωτερικότητα με ποιο ερμηνευτικό και αποδομητικό τρόπο θα δεξιωθούμε τα κείμενα και θα παραχθούν νέα; Και τα παιδιά; Με πιο τρόπο θα γίνει η μετάβαση από τη παιδική ηλικία, στην οποία καταναλώνουν  βιβλία στη μετανεωτερικότητα όπου τα ίδια καθιστούν τον εαυτό τους ικανό για την παραγωγή κειμένων με αισθητικές αξιώσεις; Στη πράξη, πώς μπορούμε να έχουμε μικρούς εθνογράφους της επικοινωνίας,[30] οι οποίοι θα είναι ικανοί να βιώνουν τον εαυτό τους ως παραγωγό ιστοριών, αφηγήσεων, μεταφράσεων και διαμεσολαβητών ανάμεσα στις κουλτούρες; Με το σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» αυτή είναι η αξίωση: μικρά αφηγηματικά κείμενα από παιδιά ριγμένα στο κόσμο, τα οποία, με τη φαινομενολογική ματιά τους αποβλέπουν στη συγκρότηση μέσα τους των δημόσιων νοημάτων. Η συμμετοχή σε διαγωνισμούς ποίησης – όπως ο διαγωνισμός ποίησης «Γιάννη Κουτσοχέρα» ή η συμμετοχή σε διαγωνισμούς γραφής -  είναι μια ακόμη πρωτοβουλία στα ίδια πλαίσια του προβληματισμού που προηγήθηκε.


7.Η παραγωγή των κειμένων: αφήγηση ζωής
Τα κείμενα των παιδιών είναι μια «αφήγηση ζωής».Τι σημαίνει όμως για ένα παιδί «γράφω» ή «αφηγούμαι τον εαυτό μου»; Με άλλα λόγια, τι σημαίνει μετατροπή της παιδικής ηλικίας σε υποκειμενικότητα, ή τι είναι τέλος πάντων αυτό το υποκείμενο, το οποίο στα πλαίσια του θετικισμού, υποτιμάται απέναντι σε ένα αντικείμενο; Τι σχέση έχει τελικά το υποκείμενο με τον εαυτό, τον άλλο, το πρόσωπο, το εγώ και το άτομο;
Τα κείμενα είναι ένα γλωσσικό περιβάλλον του εαυτού. Παράγουν την υποκειμενικότητα ή την μετασχηματίζουν. Η αφήγηση της ζωής καθιστά τα κείμενα ζωντανά νοήματα σε ανοιχτές διαδικασίες προσδιορισμών, από-ταυτοποίησης και ιστορικής συνείδησης. Σύμφωνα με την Sidonie Smith και την  Julia Watson[31] στον ορισμό των ειδών γραφής της ζωής οι έννοιες που παίρνουν μέρος είναι ο εαυτός, ο βίος, η αυτοβιογραφία, η αυτοβιογραφική γραφή, η ιστορική γραφή, η τιμή αλήθειας της γραφής και η μυθιστορηματικότητά της. Τα ερωτήματα γίνονται ζητήματα με την ρητορική σημασία του όρου: αφενός προσδιορίζουν το πρόβλημα της ταυτότητας, αφετέρου φέρνουν αντιμέτωπες τις αντίθετες επιστημολογικές παραδόσεις του θετικισμού και της ερμηνευτικής. Το ζήτημα  της ταυτότητας, της ετερότητας και των συγκρούσεων αφενός μεν εμπίπτει σε μια ρητορική αντιπαράθεση επιχειρημάτων, γνωμών και στάσεων για το ποιος /ποια είναι τι, αφετέρου δε αφορά από-ρυθμιστικές διαδικασίες στους κοινωνικούς σχηματισμούς, μεταβάσεις από τον πόλεμο στη ειρήνη, ιστορικές μνήμες και νεωτερικές, εκσυγχρονιστικές ή εθνικιστικές, διαδικασίες παραγωγής υποκειμενικότητας. Στις ιστορικές και πολιτικές μετασχηματιστικές διαδικασίες των κοινωνιών, ειδικότερα στις περιπτώσεις εκσυγχρονισμού, τα υποκείμενα είναι αυτά που αναλαμβάνουν την διαχείριση των νοημάτων και των ερμηνειών. Τα υποκείμενα, το αποτέλεσμα αυτό μετατροπής της εγκεφαλικότητας και της παιδικής ηλικίας σε υποκειμενικότητα, διασχίζονται από την γλώσσα, διαλέγονται,  αναφέρονται σε πραγματικότητες εξωτερικές ως προς αυτά και δυνατότητες εσωτερικές ως προς αυτά και τέλος, μετασχηματίζουν τις σχέσεις υποκειμένου/ αντικειμένου. Η σχέση υποκειμένου/ αντικειμένου είναι η πραγματικότητα. Τα υποκείμενα, χωρίς να είναι a priori υποκείμενα, παρά μόνο για λόγους συνταγματικούς, λόγους απόδοσης ευθύνης ή ανθρωπίνων δικαιωμάτων, γίνονται δυνητικά υποκείμενα, έχουν παιδική ηλικία, πασχίζουν να υπερβούν την έλλειψή τους και συσχετίζονται με λόγους που τα αφηγούνται στο βαθμό που διατηρούνται  μακριά από διαταραχές ή ψυχωτικά φαινόμενα. Παραλλαγές της αυτοαντίληψης των υποκειμένων είναι το εγώ, το πρόσωπο, το άτομο,  ο εαυτός, ο άλλος, η ταυτότητα και η ετερότητα, χωρίς αυτές οι έννοιες να είναι σημασιολογικά ισοδύναμες και αντιμεταθετές. Αντίθετα, στην βάση αυτών των εννοιών οργανώθηκαν και οργανώνονται συλλογικές αναπαραστάσεις, επιστημολογικές διαμάχες, εμπόλεμες καταστάσεις, ανθρώπινα δικαιώματα, πολιτικές φιλίας και έχθρας, η παράδοση και η νεωτερικότητα στις δυτικές κοινωνίες.
Ένα άλλο ζήτημα είναι αυτό της σχέσης του επιστημολογικού εγώ που γνωρίζει τον κόσμο με την γραφή. Τι σημαίνει άραγε όταν το εν δυνάμει υποκείμενο/ παιδί λέει «όταν τρώω δεν μιλώ», ή «δεν θυμάμαι τον πατέρα μου να τρώει και να μιλά», ή «η βασίλισσα έτρωγε μακαρόνια» ή «το χοντρό γουρούνι δεν μπορούσε να περάσει από την πόρτα» ή «τα τρία γουρουνάκια έγιναν μπριζόλες»; Τι σημαίνει χρονική συνείδηση με ή χωρίς τόπο αφήγησης ή απουσία στα κείμενα των παιδιών περιστάσεων επικοινωνίας, απουσία χώρων; Ξέρουμε πως μέσα στην κρίση της νεωτερικότητας και του διαφωτισμού το μέλλον του μπορεί να είναι ένας λειτουργικός, συναισθηματικός, τεχνολογικός ή ένας οργανικός αναλφαβητισμός. Το να συμμετέχει ένα παιδί στην δημοσιότητα ενός σχολικού εντύπου (ή ενός βιβλίου) είναι μια πράξη εξωτερικότητας, αναφοράς σε κάτι έξω απ’ αυτό. Με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε να γυρεύει να βρει σχέσεις του μέσα/ έξω. Δεν ξέρουμε όμως ούτε αν θα συνεχίσει κάτι τέτοιο, ούτε αν θα αφηγείται τον εαυτό του μέσα στα συμφραζόμενα της ιστορίας, της πολιτικής και των διαπροσωπικών σχέσεων. Η αφήγηση του εαυτού είναι κάτι που δεν το περιμένει και μόνο αναπάντεχα μπορεί να συμβεί. Αν αυτό θα γίνει, με ποια γλώσσα, μητρική ή ξένη, έμφυλη ή ταξική και ποιος αναγνώστες θα συναντήσει είναι ένα ακόμη ζήτημα.  Όπως ζήτημα είναι όταν θα αναγνωρισθεί ως υποκείμενο, πως θα διαπραγματευτεί τις σχέσεις πραγματικού/ γραπτού και πως θα αντιμετωπίσει τις σχέσεις εξουσίας/ αντίστασης.
Η υποκειμενικοποίηση ήταν ανέκαθεν ίδιον της τέχνης, η τέχνη παρήγαγε υποκείμενα και τα νεωτερικά υποκείμενα συσχετίζονταν με αισθητικές αξιώσεις για την παραγωγή του εαυτού. Στο παρελθόν οι βιογραφίες αφορούσαν σημαίνουσες προσωπικότητες, πράγμα που έδειχνε και τα όρια του αριθμού των υποκειμενικοτήτων της νεωτερικότητας. Τώρα, στο μεταμοντέρνο παράδειγμα η αφήγηση μπορεί να είναι προφορική ιστορία του αφηγούμενου,[32] ψυχαναλυτική διαδικασία ή φαινομενολογική χρονική συνείδηση η οποία γίνεται ιστορική συνείδηση.[33] Ο αριθμός των υποκειμενικοτήτων στη μετά-νεωτερικότητα πολλαπλασιάζεται, ανεξάρτητα από το αν η έννοια «υποκείμενο» είναι μεταφυσική, και το ίδιο το υποκείμενο γίνεται έμφυλο. Το φαινομενολογικό/ ερμηνευτικό πρόγραμμα «για όλο και περισσότερες υποκειμενικότητες» είναι αναγκαίο όσο ποτέ. Το όριο μιας τέτοιας προβληματικής είναι η ψευδής αναπαράσταση του «ατόμου», η ιδεολογία των κυρίαρχων κατασκευών  και η μεταφυσική του υποκειμένου – το πρόβλημα για το πότε η υποκειμενικότητα θεωρείται ριζοσπαστική και το πότε θεωρείται υποταχτική.[34]  
8.Για τη γυναικεία γραφή

Τι σημαίνει «γυναικεία γραφή»[35] σ’ έναν χώρο – όπως το σχολείο -  που αναπαράγει  κανονικότητες και πειθαρχίες; Τι σημαίνει εθνική, εθνοτική, ταξική, έμφυλη ή φωνητική γραφή; Τι σχέση έχει η γραφή με την αναπαράσταση του εαυτού και του άλλου; Τι σημαίνει «παραγγέλνω στο παιδί ένα κείμενο»; Τι σημαίνει ενδυνάμωση των υποκειμένων ή γυναικεία γραφή[36] μέσα από ένα πρόγραμμα γραφής ή καλύτερα τι είναι αυτό που αποκαλούμε υποκειμενικοποίηση μέσα από την γραφή; Τι θα μπορούσαν να συνεισφέρουν στη παιδική δημοσιογραφία οι «σπουδές φύλου»; Και πώς (χωρίς να μιλάμε γι’ αυτό) ερχόμαστε πιο κοντά στο βιολογικό φύλο[sex] αλλά και το κοινωνικό [gender];
 Ονόματα όπως η Helene Cixous, η Luce Iragaray ή η Julia Kristeva -  η οποία παραλλάσσει εμφανώς αυτό το γαλλικό ρεύμα της σωματικής γραφής προσθέτοντας στο φύλο την προσωπική ιστορία του υποκειμένου και την έννοια του abject (αντί του object) για να δείξει την απαξίωση του εαυτού – ανατρέπουν καθιερωμένες αντιλήψεις γι’ αυτό που αποκαλούμε γραφή. Η γλώσσα που διδάσκουμε στα σχολεία θα μπορούσε με βάση το φύλο, το σώμα, τα συναισθήματα και τη μητρική γλώσσα να είναι κάτι άλλο: ένας έμφυλος εγγραμματισμός. Η δοκιμασία στην τάξη της γυναικείας γραφής σημαίνει εισβολή  σε ένα κατεξοχήν συμβολικό χώρο: στην διαπραγμάτευση των ταυτοτήτων, στον διάλογο με τους άλλους και σ’ αυτό που αποκαλεί η Judith Butler αναταραχή φύλου [gender trοuble].[37] Σημαίνει με άλλα λόγια μια σύνθετη σχέση ανάγνωσης και γραφής έτσι ώστε να γίνει η μετάβαση από το κείμενο στο υπο - κείμενο. Από τη μια έρχεται στην επιφάνεια το απωθημένο, μόνο για την αυλή του σχολείου, σώμα και από την άλλη γίνεται αντικείμενο αναστοχασμού η βία και η επιθετικότητα καθώς είναι εκδηλώσεις του. Αν τα συναισθήματα είναι μια ενδιάμεση περιοχή νου και σώματος, αν η παιδική ηλικία εν πολλοίς σημαίνει συναισθηματική φροντίδα, τότε η γυναικεία γραφή είναι η αναδιαπραγμάτευση της αυθεντίας[38] ως κλασσικού προβλήματος των ύστερων νεωτερικών κοινωνιών και όλων των στερεοτύπων του γίγνεσθαι – παιδιού, αγοριού ή κοριτσιού, στερεοτύπων που προϋποθέτουμε στον βιόκοσμο μας για νοερές φαντασιακές κοινότητες του ανήκειν και της άμεσης βιωματικής ένταξης των παιδιών σε ομάδες.
Σύμφωνα με έρευνες[39] τα κορίτσια διαβάζουν περισσότερο και προτιμούν τη λογοτεχνία ενώ τα αγόρια τα βιβλία γνώσεων. Επίσης μόνο στην ηλικία 10 - 13 διαπιστώνεται κάποια διαφοροποίηση σε σχέση με το φύλο. Το ζήτημα είναι τι θα κάνουμε με αυτή τη διαφορά. Η γυναικεία γραφή είναι η ενίσχυση αυτής της διαφοράς, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι αυτός είναι ο μοναδικός δρόμος που μπορούμε να πάρουμε. Αν ο χωρισμός των παιδιών σε «αγόρια» και «κορίτσια» είναι αυτονόητος στην εκπαίδευση, μπροστά και στην αποτυχία της να δημιουργήσει άλλες ομάδες, για την γυναικεία γραφή δεν είναι το ίδιο. Δεν πρόκειται για μια παραδοσιακή ομαδοποίηση με βάση το βιολογικό φύλο [sex] αλλά για μια έγκλιση παραγωγής υποκειμενικότητας με βάση το κοινωνικό φύλο [gender]. Η γυναικεία γραφή υποστηρίζει τη μητρική γλώσσα του παιδιού, ιχνηλατεί τα σύνορα – όρια των μεταβάσεων από τη μια χώρα στην άλλη, μιλά το σώμα του υποκείμενου και της μαμάς του. Το άκουσμά της και μόνο μπορεί να θορυβήσει τα παιδιά: τα αγόρια την αμφισβητούν, τα κορίτσια την υποστηρίζουν. Όταν η γλώσσα τίθεται με την μορφή αναπαράστασης της πραγματικότητας τότε η αφήγηση δεν έχει παρά μόνο  νομιμοποιητικό περιεχόμενο, περιγράφει μόνο την ηγεμονία. Όμως το να γράφεις «βαρέθηκα να πλένω πιάτα και να υπηρετώ όλους τους άλλους εκτός από τον εαυτό μου», να το αντιγράφεις με την μορφή παραγράφου και να  ζητάς από το παιδί να το επεκτείνει σε τρεις παραγράφους (με την τελευταία παράγραφο να είναι η γνώμη του) εισάγεις μια έμφυλη διάσταση στη γραφή, η οποία προκαλεί αντιδράσεις, σχόλια, ερμηνείες ταυτοποιήσεις και από-ταυτοποιήσεις. Όταν ομαδοποιείς έννοιες με τη μορφή αναδυόμενου project όπως η «φιλία» και την κατευθύνεις στο φύλο [gender], τότε έρχεται στην επιφάνεια με τη μορφή αναστοχασμού η σχέση αγοριών και κοριτσιών, η οποία ξεκινά στερεοτυπικά και αποδομείται μέσα από μια διαδικασία καταστροφής των αναγωγικών γενικεύσεων. Σ’ αυτή τη διαδικασία συμβάλει και από μόνη της η γραπτή γλώσσα καθώς οι έμφυλοι χαρακτηρισμοί αντιμετωπίζονται από τα παιδιά με βάση το φύλο τους ως δια-γραφή και αντικατάσταση μιας λέξης από μια άλλη, ως αναγραφή, αντιγραφή, εγ-γραφή ή καταγραφή επιθέτων, κατηγορούμενων και μετοχών.  
Τα ζητήματα που μας απασχολούν εδώ εγγράφονται στη λογική των δικαιωμάτων των παιδιών: δικαίωμα στη μητρική γλώσσα, συγκρότηση μετά –α αποικιοκρατικής υποκειμενικότητας η οποία θα εκφράζεται με όρους αντίστασης, μετάβαση από την προφορικότητα στον γραπτό λόγο με βάση το δικαίωμα γνώμης και δημοσίευσης και τέλος δικαίωμα στην ισότητα και την διαφορά. Σ’ αυτή την κατεύθυνση η μελλοντική διδασκαλία της μητρικής γλώσσας δεν μπορεί παρά να εμπνέεται από τις κατακτήσεις της γυναικείας γραφής. Αυτά τα ζητήματα δεν απέχουν από αυτό που αποκαλούμε πολιτειότητα ή πολιτοφροσύνη,[40] καθώς μάλιστα, η διάσταση του φύλου στην αναζήτηση του περιεχομένου της ιδιότητας του πολίτη είναι ένα θέμα το οποίο έρχεται στην επιφάνεια με σύγχρονους όρους καθώς παρατηρείται το φαινόμενο της υπό-εκπροσώπησης. Και μια ενδεχόμενη ερώτηση: Αν η ισότητα είναι προφανής τότε γιατί η «γυναικεία γραφή» οργανώνεται μα βάση τη διαφορά του φύλου; Η απάντηση σε μια τέτοια ερώτηση συσχετίζεται με το αντισταθμιστικό περιεχόμενο της γυναικείας γραφής για την επίτευξη της ισότητας. Αυτή εξάλλου δεν απέχει από τους γενικότερους στόχους του Ολοήμερου Σχολείου, οι οποίοι είναι η μείωση της σχολικής αποτυχίας, η μείωση της σχολικής διαρροής, ο αλφαβητισμός (τεχνολογικός, πολιτικός, συναισθηματικός, κοινωνικός, οπτικοακουστικός) και η παραγωγή υποκειμενικότητας.

9. Για το πολιτικό ρεπορτάζ

Στις τελευταίες σελίδες του σχολικού εντύπου «Οι φιλίες των παιδιών» κάνει την εμφάνιση της η λέξη «πολιτική». Η επιλογή δεν είναι τυχαία στο βαθμό που η διαδρομή των σελίδων του εντύπου έχει ψυχαναλυτική αναφορά:από το φαντασιακό, στο συμβολικό κι από εκεί στο πραγματικό.  Η διδακτικής της πολιτικής επιστήμης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στο βαθμό που τα κόμματα, η σεξουαλική ζωή (και το κοινωνικό φύλο) και η ιστορία είναι ταμπού, αποβλέπει στην εικονοκλασία: όταν λέμε πολιτική να μην εννοούμε μόνο την πολιτική «από τα πάνω», τη Βουλή, τον πρωθυπουργό της χώρας ή τους πολιτικούς αλλά και την πολιτική «από τα κάτω». Η υποκειμενικότητα ή η διαδικασία παραγωγής υποκειμενικοποίησης είναι απαραίτητη για την αντικατάσταση του υποκείμενου της πολιτικής από το μονοπώλιο του κράτους: αν στο αυταρχικό της περιεχόμενο η πολιτική είναι το κράτος, στο δημοκρατικό της είναι πολλά και διαφορετικά ανταγωνιστικά υποκείμενα. Η κατασκευή του αντικειμένου της πολιτικής, συγχρόνως με τις ενεργητικές παιδαγωγικές αντιλήψεις οι οποίες λαμβάνουν υπόψη τους ένα μη – θετικιστικό και ερμηνευτικό προσανατολισμό της πολιτικής[41] σχεδιάστηκε πάνω σε τέσσερις άξονες:
α) Με βάση τη παραγωγή κειμένων πάνω στα πολιτικά συναισθήματα του ενθουσιασμού, του θάρρους και της ελπίδας, ένα εγχείρημα το οποίο δρομολογήθηκε με αφετηρία την ανάληψη ενός ευρωπαϊκού προγράμματος με θέμα τα συναισθήματα, το Αισθάνομαι, Συναισθάνομαι, Εκφράζομαι (Αθήνα 2004). Στην ίδια ενότητα αντικείμενο αποτέλεσαν επίσης τα συναισθήματα της νίκης και της ήττας, όπως και τα συναισθήματα της πλειοψηφίας και της μειοψηφίας. Αντικείμενο επεξεργασίας τέτοιων παρεμφερών ζητημάτων ήταν και το επόμενα projects: το ευρωπαϊκό πρόγραμμα Υπόθεση δική μου η διατροφή μου (Αθήνα 2005) και το περιοδικό Ανεμόπτερο (Αθήνα 2006).
β) Την διδασκαλία του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής αγωγής.
γ) Τη συμμετοχή στο διαγωνισμό ποίησης «Γιάννη Κουτσοχέρα» και την ιδιαίτερη αναφορά στο μείζον κακό του εικοστού αιώνα, το Ολοκαύτωμα.
δ) Την παραγωγή αιτημάτων, την αποδοχή, την αναγνώριση ή την απόρριψή τους από τη σχολική κοινότητα καθώς και την εκ των υστέρων διαχείριση των συναισθημάτων  που δημιουργήθηκαν από την επιτυχία ή την αποτυχία.
ε) Τις συλλογικές δράσεις με κορυφαία στιγμή το πρόγραμμα από – σχολειοποίησης.
στ)Την παιδεία των δικαιωμάτων του παιδιού και ειδικότερα με τη συνεργασία με τον Συνήγορο του Παιδιού σε θέματα σωματικής τιμωρίας και δυνατότητας ελεύθερης έκφρασης της γνώμης των παιδιών (2007).[42]
ζ)Τον βιόκοσμο των παιδιών, την πολιτική αδιαφορία, των αναπαραστάσεων που προηγούνται της συγκρότησης του διδακτικού αντικειμένου.
η)Των σχετικά πρόσφατων φιλοσοφικών προσεγγίσεων του υποκειμένου, της παιδικής ηλικίας, των δικαιωμάτων, των ΜΜΕ και της συνάρθρωσής τους στο (νέο)φιλελεύθερο πλαίσιο.
Η πολιτική στα σχολεία τυγχάνει αδιαφορίας αντίστοιχης με την πολιτική αδιαφορία, την συναισθηματική κατάσταση των πολιτών (κι αυτών που στερούνται την ιδιότητα του πολίτη). Ενώ έχουμε πολιτικές της κυβέρνησης ή συνδικαλιστικές ωστόσο δεν έχουμε πολιτικές των σχολείων, των παιδιών (με ελληνική ιθαγένεια ή χωρίς), των εργαζόμενων στο σύνολο τους στο σχολείο, των κοινωνικών κινημάτων σε διάλογο με τους θεσμούς και όλων αυτών που κατασκευάζουν τον τόπο της πολιτικής και νοηματοδοτούν γύρω από αυτόν τις συλλογικές δράσεις τους. Αν θα υπήρχε κάποια ιδιαίτερη απάντηση στο τρόπο που θεσμίζεται η «πολιτική» στα σχολεία αυτή θα είχε να κάνει περισσότερο με τον μη-ντετερμινιστικό χαρακτήρα της. Η πολιτική που μπορεί κάνει μια σχολική συλλογικότητα (Σύλλογος Διδασκόντων, Σύλλογος Γονέων, Μαθητικό Συμβούλιο) είναι πέρα από τις προθέσεις της. Αρκεί να ρίχνονται δράσεις μέσα στο σύστημα και αυτό κάποια στιγμή θα τις ενσωματώσει. Η μετάβαση από τη παιδική ηλικία στην υποκειμενικότητα είναι η διαχείριση αυτής της κρίσης [judgement]:ποια στιγμή είναι κατάλληλη, τι επιπτώσεις δημιουργούνται, πως διορθώνεται ο έτοιμος στα μάτια του παιδιού κόσμος, ποια είναι η σχέση μέσου και σκοπού, τι κριτική στάση μας αφήνει η εμπειρία, τι σημαίνει το βίωμα της υποκειμενικότητας ως έλλειψης κι ως απόλαυσης. Στην ανικανοποίητη ορθολογική σχέση μέσου και σκοπού και στην αίσθηση «κάναμε αυτό αλλά τι καταφέραμε;», φαίνεται τα (πολιτικά) συναισθήματα της μειοψηφίας και της ήττας να είναι από τη μεριά της μη-ικανοποίησης αλλά ωστόσο μακροπρόθεσμα να επιτυγχάνονται πολιτικές, οι οποίες στην έναρξή τους δεν σχετίστηκαν αναγκαστικά με την άμεση συλλογική δράση. Ένα καλό παράδειγμα είναι το εξής: όταν διεκδικεί η σχολική κοινότητα πράσινο, όταν έχουμε συλλογική δράση, δεν είναι σίγουρο ότι την ενσωματώνει το σύστημα - δήμος. Αλλά το σύστημα – δήμος μπορεί «από τα πάνω» στην ίδια σχολική κοινότητα, ανεξάρτητα από τη δράση της, να δημιουργήσει τους όρους πράσινης ανάπτυξης σ’ έναν χρονικό ορίζοντα πολύ μεγαλύτερο απ’ αυτόν της συλλογικής δράσης. Η συλλογική δράση – με ένα χαοτικό τρόπο -  είναι επιτυχής αλλά ετεροχρονισμένα.
 Πώς κάνουμε πολιτική; Ποια μέσα χρησιμοποιούμε; Τι σημαίνει αποδοχή την πράξη χωρίς ταμπού ότι τα παιδιά κάνουν πολιτική; Ακόμη και για τον διδάσκοντα η απλή ρήση ότι «κάνει πολιτική» εγείρει καχυποψία ή ακόμη στο σχολείο το άκουσμα της φράσης ότι «χρειάζεται πολιτική του σχολείου για διάφορα ζητήματα» κάνει επιφυλακτικούς αυτούς που την ακούνε. Η καλύτερη εννοιολογική στάθμιση των  προβλημάτων αυτών που μας απασχολούν εδώ  είναι αυτή της διαμάχης Giddens/ Chatterjee, μιας διαμάχης που το άλλο της όνομα είναι αυτό της νεωτερικότητας/ μετανεωτερικότητας. Αν για τον Giddens η νεωτερικότητα ταυτίζεται με την αναστοχαστικότητα, την κανονιστικότητα και την οικουμενικότητα, για τον  Chatterjee και τις μετά – αποικιοκρατικές σπουδές κεντρική παραδοχή είναι ότι η κουλτούρα διαμεσολαβεί τους τρόπους οικείωσης της πολιτικής.[43] Η υπάρχουσα ύλη των βιβλίων στο μάθημα της «Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής» δεν φαίνεται να προτείνει στα σχολεία μας την «πολιτισμική οικείωση» των ιστορικών τρόπων της πολιτικής διαμαρτυρίας, όπως για παράδειγμα τη δημιουργία ενός πανό, ενός συνθήματος, ενός εντύπου για μοίρασμα, μιας διαμαρτυρίας ή μιας κατάληψης. Ούτε βέβαια στο σύνολο της η πολιτειότητα – συμπεριλαμβανομένης και της ύλης της Μελέτης Περιβάλλοντος – δεν είναι σ’ αυτή τη κατεύθυνση.  Το είδος της πολιτικής κοινωνικοποίησης που προτείνεται ταιριάζει περισσότερο με την νεοκαντιανή κανονιστικότητα, την εκμάθηση της ανάγκης για κράτος, νόμους, εδαφική κυριαρχία, υπακοή και εξουσιαστικές σχέσεις. Όσο για την ιδιότητα του πολίτη, είτε αφορά τους πολίτες του έθνους – κράτους, αποκλείοντας τους ξένους, τους πρόσφυγες ή τους μετανάστες, είτε ακριβώς από την άλλη μεριά αφορά τους πολίτες χωρίς σύνορα, τους αποκαλούμενους κοσμοπολίτες.
Το πολιτικό ρεπορτάζ στο σχολικό έντυπο είναι η εμπέδωση μιας εναλλακτικής  ιδιότητας του πολίτη με ότι συνεπάγεται για την συμμετοχή, για την υπο - εκπροσώπηση, το φύλο [gender] και το ζήτημα των μεταναστών, των προσφύγων και της πολιτογράφησης σύμφωνα με τον ν.3838/2010. Η πολιτική είναι μια διαρκής έκθεση των (παραβιασμένων) δικαιωμάτων των παιδιών, μια υπεράσπιση αλλά και συγχρόνως μια κριτική για το τέλος τους.[44] Την  δεκαετία 2000 - 2010 υπήρχε ένας σταθερός προβληματισμός για το ποιοι θεωρούνται πολίτες, προβληματισμός που προηγήθηκε του εντύπου «Οι φιλίες των παιδιών» και συνέβαλλε όταν ήρθε η ώρα της έκδοσής του στη διάχυση σ’ όλη τη σχολική κοινότητα αυτού του προβληματισμού. Συγχρόνως ο βιόκοσμος των παιδιών με βάση την έννοια του «προβλήματος» δίνει την δυνατότητα για πολλές προσεγγίσεις. Ένα πρόβλημα μπορεί να είναι οικονομικό, πολιτικό ή μαθηματικό και η λύση του να είναι θρησκευτική, πολιτική ή ψυχολογική. Για τα παιδιά η έννοια του προβλήματος είναι μια έκπληξη, για το τι τροπές μπορεί να πάρει. Και για τον διδάσκοντα είναι μια καλή ευκαιρία να υποδειχτούν τα όρια της κοσμικής και της θρησκευτικής εμπειρίας, για το ποτέ τελειώνει η έννοια «πιστός» και ξεκινά η έννοια «πολίτης». Οι επιστημολογικές διαφορές των μαθημάτων του σχολείου είναι ένας τρόπος να προσδιορίζεται μέσα στην πολιτική αδιαφορία το κενό που καλείται να γεμίσει η πολιτική.
Η διεθνής εμπειρία για την αγωγή του πολίτη[45] ξεπερνά τις εγχώριες πολιτικές. Αν στην Ιταλία έχουμε τον Primo Levi με το βιβλίο του Εάν αυτό είναι ο άνθρωπος, στη Γερμανία το αντιφασιστικό βιβλίο του Bernhard Schlihk, Διαβάζοντας στη Χάννα και πρόσφατα το βιβλίο του Τοντ Στράσερ Το κύμα - βιβλία που και τα δυο γυρίστηκαν ταινίες στον κινηματογράφο - και στη Ρωσία διδάσκεται το βιβλίο του Σολντζενίτζιν, Αρχιπέλαγος Γκουλάγκ, στην Ελλάδα είναι ένα ερώτημα ποιο είναι το βιβλίο για την πολιτειότητα. Αν η Ισπανία έχει τα έργα του Φερνάντο Σαβατέρ, με κυριότερο το Μιλώντας στον γιο μου για την πολιτική και τη δημοκρατία ή η Πορτογαλία έχει τα έργα του Ζοζέ Σαραμάγκου, με κυριότερο το Περί Φωτίσεως ή η Γαλλία τον κλασσικό Αιμίλιο του Ρουσσώ, η Ελλάδα στη θέση τους στην καλύτερη των περιπτώσεων έχει το Πολυτεχνείο του 1973 κι ότι ιστορικά έργα συσχετίζονται μ’ αυτό. Σ’ αυτό το πλαίσιο η έμφαση στις βιωματικές διαδικασίες πρόσληψης της πολιτικής κι ο αλφαβητισμός στην πολιτειότητα μέσω της δημόσιας σφαίρας ενός εντύπου, όπως είναι «Οι φιλίες των παιδιών», δίνει τόπο στη πολιτική,[46] λαμβάνοντας υπόψη τη δύναμη των συγκεντρωμένων, όπως είναι η περίπτωση των παιδιών, τα οποία συνευρίσκονται από κοινού στο σχολείο, την αντίληψη του χρόνου ως παρόν και τις διαμεσολαβήσεις για την γεφύρωση της σχέσης θεωρίας και πράξης.

10. Για το περιβαλλοντικό ρεπορτάζ
Οι αγώνες για το περιβάλλον στον δυτικό κόσμο – ως κοινωνικό κίνημα αλλά και ως κρατικές πολιτικές -  συμπίπτουν με την κατασκευή της παιδικής ηλικίας και το φεμινιστικό κίνημα.[47] Το τρίπτυχο παιδική ηλικία, αειφορία και  γυναικεία γραφή σηματοδότησε την ελληνική μεταπολίτευση αλλά και τη διεθνή δημόσια σφαίρα ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του ’80. Η ένταση της σχέσης των κοινωνικών κινημάτων με τα κράτη διαπερνά του θεσμούς όπως την εκπαίδευση από τις αρχές της δεκαετίας του ’90. Τα παιδιά, στο βαθμό που σηματοδοτούν την  παιδική ηλικία παίρνουν μέρος σ’ αυτή τη σχέση συμμετέχοντας στην αναπαραγωγή (ή στην αλλαγή) του κόσμου, στον εν -τοπισμό της ζωής τους και στην αποκατάσταση, μέσα από τις επιθυμίες τους,    της ψυχαναλυτικής έλλειψης. Η απουσία τους από το χώρο μπορεί να μετατραπεί σε παρουσία, η άρνηση δράσης σε δράση και η γνώμη τους σε δημόσια σφαίρα μιας άμεσης συλλογική δράσης που ευνοεί αλλαγές στο περιβάλλον.[48]
Το περιβαλλοντικό ρεπορτάζ συσχετίζεται με μια σειρά από πρακτικές διόρθωσης του υπαρκτού κόσμου, αντιμετώπισης περιβαλλοντικών προβλημάτων και  εκφοράς κρίσης [jugement], καθώς η συμμετοχή του εν δυνάμει πολίτη είναι και μια κατάσταση γνώσης και νοητικών δομών. Οι διαδρομές από τη κατοικία του στο σχολείο, οι νοητικές αναπαραστάσεις του χώρου, η πλατεία, ο δρόμος, η γειτονιά, ανεξάρτητα της ύφεσης που γνωρίζουν, κατασκευάζουν την αμφίδρομη σχέση υποκείμενου και αντικειμένου, νοητικών δραστηριοτήτων και υλικού πλαισίου.[49] Η υλοποίηση του μαθήματος της «Μελέτης Περιβάλλοντος» – που προηγείται της πολιτειότητας με τη μορφή των βιβλίων Αγωγής του Πολίτη της ε΄ και στ΄ δημοτικού - προϋποθέτει εν πολλοίς το τετράπτυχο κτίριο, τάξη, αυλή κι έξοδο εκτός σχολείου. Σ΄ αυτό το πλαίσιο, οι συλλογικές δράσεις του εντύπου «Οι φιλίες των παιδιών» εστίασαν στην από - σχολειοποίηση, στις διαδρομές με παρεμβατικό εκπαιδευτικό περιεχόμενο εκτός σχολείου αλλά και συγχρόνως αυτές που είναι μεταξύ οικογένειας και σχολείου.[50] Κάνοντας ταυτόχρονη κριτική και στους δύο θεσμούς, οικογένεια και σχολείο, η από – σχολειοποίηση [deschooling] είναι η εναλλακτική απάντηση στη φιλελεύθερου τύπου, αμερικάνικη και γαλλική, από – σχολειοποίηση, αυτή που εστιάζει στο όφελος της παροχής εκπαίδευσης από την οικογένεια.[51]
          Ενδεικτικές θέσεις της προβληματοποίησης του περιβάλλοντος θα μπορούσε να ήταν:
α) Η διαδρομή των παιδιών από το σπίτι στο σχολείο συνήθως παραβλέπεται και σπάνια θεματοποιείται. Κι όμως, γύρω από τα σχολεία διακυβεύεται η έννοια της διαδρομής, της πρόσβασης, η αντιπαράθεση δημόσιου και ιδιωτικού, τα δικαιώματα του παιδιού,  τελικώς η πολιτειότητα. Τέτοιες σκέψεις μπορούν να αποτελούν την αφορμή να μεταβούμε από το ένα και μοναδικό κτίριο του σχολείου σε μία «νήσο» από κτίρια που αντιπροσωπεύουν θεσμούς συγγενείς στην εκπαιδευτική διαδικασία.
β) Απο-σχολειοποίηση του σχολείου σημαίνει κριτική συγχρόνως στον θεσμό της οικογένειας για την ανισότητα που παράγει, την ιδωτικότητα και την κακοποίηση του παιδιού και συγχρόνως  κριτική στον θεσμό του σχολείου για  ιδρυματισμό, σωματική και συμβολική τιμωρία, επιτήρηση, καταστολή και περιορισμένες δυνατότητες παραγωγής υποκειμενικότητας με βάση το αγαθό, τα δικαιώματα, την συλλογική δράση, το μέσα/ έξω, την κατασκευή της παιδικής ηλικίας και τον γενικευμένο εγγραμματισμό - συναισθηματικό, χωρικό, οπτικοακουστικό και πολιτικό. Περιορισμένες δυνατότητες που αφήνουν μετέωρο το πέρασμα από το «ιδιωτικό» στο «ιστορικό».
γ) Η έννοια της καθημερινότητας είναι  η συμβολή του χρόνου στην προβληματική μας. Μια καθημερινότητα που συνοδεύεται από τις ερευνητικές διαπιστώσεις της βαριεστιμάρας που παράγεται στην εκπαιδευτική διαδικασία των νεωτερικών κοινωνιών. Με μια έννοια ο χρόνος ως έξοδος από την βαριεστιμάρα με φουκωικούς όρους είναι η επέλαση του Διαφωτισμού. Η  ένταση μεταξύ παιδικής ηλικίας και ωριμότητας όπου το ριζοσπαστικό στοιχείο είναι το αμετάβατο στην ενηλικίωση ή η επίτευξη τελικώς της ενηλικίωσης, με τα ατελείωτα καθημερινά χαρακτηριστικά ενός ανολοκλήρωτου διαφωτισμού που με τους αγώνες μας γεμίζουμε το περιεχόμενό του είναι η ανάγνωση του Kant από τον Foucault. Ο χρόνος εντάσσεται σ΄ αυτή την διαδικασία επαφής του προσωπικού με το ιστορικό, κάνοντας αίτημα του λόγου την δυνατότητά του να γίνει ιστορικός. Η ιστορία ενώ στον ιστορικισμό είναι ταυτισμένη με το παρελθόν στον Benjamin είναι  ανάδυση του παρελθόντος με την έννοια της λύτρωσης των γενεών αυτών που ο λόγος τους έμεινε ανιστόρητος. Αυτό το παρελθόν όποτε ξεπηδάει στο παρόν ζητά με επείγοντα τρόπο την επαναστατική λύτρωση των ανθρώπων. Η ιστορία είναι αυτή που μετατρέπει το συναίσθημα της βαριεστιμάρας, της πλήξης και του άγχους, όλα αυτά τα συναισθήματα της καθημερινότητας σε ιστορικό πρόταγμα που παράγει νόημα. Ενώ το αίτημα είναι το παρόν – το αειφόρο σχολείο του παρόντος -  το ίδιο το παρόν από μόνο του είναι κενό νοήματος. Αυτή η καθημερινότητα θα συσχετιστεί με το χώρο: το αιτούμενο είναι η σύνδεση του συνειδησιακού χρόνου των παιδιών με το χώρο, τον έξω, ή με άλλα λόγια η μετάβαση από την παιδική ηλικία στην υποκειμενικότητα.
Πέρα από την οριζόντια κουλτούρα που εισάγουν τα δίκτυα, πέρα από τον χωροταξικό σχεδιασμό που ικανοποιεί ένα μοντέλο όπου το (δημόσιο) σχολείο θα συσχετίζεται με χώρους που το ίδιο δεν είναι ικανό να τους διαθέτει από μόνο του, η λογική των δικτύων που χρησιμοποιείται εδώ έχει τρεις βασικές περιεχομενικές μορφές: η πρώτη θεσμίζει τον υπό θέσμιση χώρο πέρα από το σχολείο και την οικογένεια, η δεύτερη κινείται ανταγωνιστικά και εναντίων αυτών των θεσμών και η τρίτη δείχνει τα αδιέξοδα του ολοήμερου σχολείου όταν πια αυτό διαπιστωμένα δεν διαθέτει όλους αυτούς τους χώρους που είναι κατάλληλοι για την μετάβαση από την εγκεφαλικότητα – τον οργανισμό ως βιολογική συνθήκη στην υποκειμενικότητα – στον εαυτό που αναστοχάζεται τις δυνατότητές του και τα όρια. Οι λόγοι έχουν να κάνουν με το εξής: η σχέση του σχολείου και της οικογένειας είναι ανταγωνιστική, ο ένας θεσμός είναι δημόσιος και ο άλλος ιδιωτικός και τέλος και οι δύο θεσμοί ελέγχονται και την κοινωνική παθολογία που παράγουν, είτε με την μορφή του ιδρυματισμού και την σχολειοποίησης, είτε με την μορφή της ανοχής σε πάμπολλες πια περιπτώσεις βίας και κακοποίησης. Η λογική των δικτύων φιλοδοξεί ακριβώς να είναι μια στάθμιση της «τρίτης περιοχής» με την μορφή των βημάτων που κάνει ένα παιδί για να μεταβεί από το σπίτι του στο σχολείο. Αυτή η διαδρομή μέχρι σήμερα δεν έχει γίνει αντικείμενο στοχασμού. Κι αυτός είναι ένας στόχος του στοχασμού που υποστηρίζεται εδώ. Είναι σαφής η προτεραιότητα του χώρου και της αντίστοιχης χωρικής νοημοσύνης. Με αυτή την έννοια καλούμαστε να δώσουμε στα δίκτυα μια κουλτούρα οριζοντιότητας – μια μορφή που την βλέπουμε απτά στην  χρήση σήμερα της τεχνητής νοημοσύνης, στην χρήση των υπολογιστών, αλλά και στις πολιτικές αναζητήσεις ιδιαίτερα της γαλλικής φιλοσοφίας του Ranciere και του Badiou, για μια πολιτική πέρα από (ή ανάμεσα στα) κινήματα και τα κόμματα. Αν τα ψηλά κτίρια εκφράζουν τις οιδιπόδειες σχέσεις, σύμφωνα με τους Deleuze και  Guattari, σχέσεις που συμβάλλουν στην υποτακτική πολιτική κουλτούρα, την εξέγερση ή τον θυμό, η λογική των δικτύων δεν είναι παρά μια εξημέρωση αυτού του θυμού, μια εκ νέου εφεύρεση των δημόσιων, δωρεάν και προσβάσιμων χώρων που τριγυρίζουν το σχολείο και βρίσκονται στις διαδρομές των παιδιών από το σπίτι στο σχολείο. Η παραγωγή υποκειμενικότητας γίνεται με τον διάλογο των κατακόρυφων κτιρίων, των οιδιπόδειων και των οριζόντιων επιφανειών, των αντί – οιδιπόδειων, των λείων επιφανειών πάνω στις οποίες μπορεί να κινείται το νομαδικό υποκείμενο, τα παιδιά – νομάδες. Αυτό μας φέρνει αντιμέτωπους με δύο ακόμη λογικές: πρώτα με την συγκρότηση ενός στοχασμού όπου ο θεσμός, το σχολείο, θα κινείται ανταγωνιστικά τόσο με το κράτος όσο και με το κεφάλαιο. Κι ύστερα με την «υιοθεσία» όλης αυτής της υποδομής που μπορεί να συμπληρώνει αυτή την «παράλληλη κοινωνία»[52] - είτε αυτός είναι θέατρο, είτε πάρκο, είτε μουσείο, είτε δημόσιος χώρος, είτε ΜΚΟ, είτε Κέντρο Πρόληψης.
11. Κλείνοντας: Για τον οπτικοακουστικό εγγραμματισμό

Ο οπτικοακουστικός εγγραμματισμός (ή αλφαβητισμός) μας φέρνει αντιμέτωπους με έναν ακόμη εγγραμματισμό, αυτόν της εικόνας [ikon]. Εκτός από τους τρέχοντες εγγραμματισμούς – γλωσσικό, έμφυλο, πολιτικό, συναισθηματικό, τεχνολογικό και κοινωνικό – ο οπτικοακουστικός εγγραμματισμός [media literacy] έχει ως πεδίο εκτός από τις τέχνες, την εικόνα με την γενικότερή της μορφή, την οθόνη, την τηλεόραση, τα ΜΜΕ, τα νέα Μέσα, τη θέαση, τη διαφήμιση και τον κινηματογράφο. Ο εγγραμματισμός στα Μέσα είναι ένα καινούριο πεδίο όχι μόνο για τους εκπαιδευόμενους αλλά και τους εκπαιδευτές,[53] καθώς το πέρασμα από τα εποπτικά μέσα ως χρήση στη διδακτική στα Μέσα ως μαθησιακό περιβάλλον σηματοδοτεί την εκπαιδευτική διαδικασία στην ύστερη νεωτερικότητα. Μια γενεαλογία του οπτικοακουστικού εγγραμματισμού θα μπορούσε να περιοδολογήσει -  μεταξύ άλλων - ως σημαντικότερες στιγμές στην κοσμική ιστορία της Δύσης το Σπήλαιο του Πλάτωνα, την διαμάχη εικονολατρίας/ εικονομαχίας, τις εικαστικές τέχνες και ειδικότερα την ζωγραφική που έπεται της Αναγέννησης -  η οποία αποσπάται από εντοιχισμένες συνθέσεις και γίνεται φορητό τελάρο -  το θέατρο Σκιών, το κίνημα του εικονισμού στις αρχές του 20ου αιώνα, τον κινηματογράφο, τη τηλεόραση, το Στάδιο του Καθρέπτη του Lacan, τις τεχνικές εικόνες, το διαδίκτυο, τη φωτογραφία, τη διαφήμιση, την αφίσα και το φωτορεπορτάζ. Συγχρόνως η παθολογία των Νέων Μέσων και η πολιτική που ακολουθείται είναι πεδία που συνοδεύουν αυτή τη προβληματική και δια των επιπτώσεων επανακαθορίζουν τα όρια της.[54]
Τουλάχιστο τέσσερις περιοχές είναι εκτός εικόνας ή εν δυνάμει εικονοποιήσιμες. Αυτές είναι ο Θεός, το Κεφάλαιο, το Κράτος και το Ασυνείδητο, περιοχές οι οποίες είναι εκτός αναπαράστασης ή περιοχές διαρκούς απόπειρας να επιτευχθεί ένας πειστικός και ρητορικός τρόπος απόδοσης τους. Από την άλλη μεριά η διάδοση των εικόνων στον 20ο αιώνα (αλλά και σ’ αυτόν) συσχετίζεται άμεσα ή έμμεσα με τον θάνατο. Δεν είναι τυχαίο που ο 20ος αιώνας ονομάστηκε αιώνας θανάτου ή δεν είναι τυχαίο που η φιλοσοφία του εικοστού αιώνα πήρε αυτό το όνομα. Η εικόνα κι ο θάνατος φαίνεται να συμπορεύονται. – μια συμπόρευση η οποία φτάνει στο θάνατο των αντικειμένων του Μποντριγιάρ και στις κατασκευαστικές απόπειρες της επιστήμης, της επιστημολογίας και της πολιτικής να νικήσουν αυτόν  τον θάνατο. Ο δημόσιος και ιδιωτικός χώρος διαπερνούνται κι αυτοί από την αντίθεση εικονικότητας/ ανεικονικότητας, ωστόσο και οι δύο περιοχές παραδίνονται στην εικόνα. Το ιδιωτικό, είτε είναι οικογένεια, θρησκεία ή σεξουαλικότητα γίνεται ορατό και χάνει το μυστικό του. Μια νέα εικονομαχία/ εικονολατρία έχει ξεσπάσει στη νεωτερικότητα με σύγχρονους πιστούς χωρίς εκκλησία. Στα χρόνια της βυζαντινής ορθοδοξίας το πρόσωπο και ο αντιπρόσωπος, η ουσία και το αντίγραφο της ήταν μια μεγάλη παρακαταθήκη αλφαβητισμού και αναπαραγωγής της εξουσίας.[55] Αν η γραφή κατανοείται στη γενικευσιμότητά της ως εκπαίδευση στο 18ο αιώνα και ως εικονοκλαστική, τώρα, αντιμέτωπη με το θάνατό της, δίνει τόπο στον αλφαβητισμό της εικόνας. Και οι πολιτισμοί είναι διαιρεμένοι κι αυτοί. Θιασώτες ή όχι της αναπαράστασης, της τέχνης, της εικόνας και της αντιπροσώπευσης οι πολιτισμοί αντιμετωπίζουν διαρκώς τα όρια τους με την εκπαίδευση, τη καταστολή, τη κρατική εξουσία και το κεφάλαιο. Αν κάποτε η γραφή ξεσπάθωνε εναντίον της εικόνας, στα χρόνια της προτεσταντικής καντιανής νεωτερικότητας και χρησιμοποιούσε την κρίση [judgement] για να αναπτύξει της αίσθηση του ωραίου και την υπεροχή της γλώσσας, στη μετανεωτερικότητα το πέραν ακόμη της εικόνας, το ανεικονικό υψηλό είναι η αναστολή της κρίσης και η θετικιστική αποστασιοποίηση η οποία αυξάνει τον εικονικό αναλφαβητισμό. Όλο και λιγότερο υπάρχουν λόγια γι’ αυτά που βλέπουμε, όλο και λιγότερο το φαινομενολογικά ριγμένο στο κόσμο παιδί συλλαβίζει το σύμπαν των τεχνικών εικόνων. Είμαστε μπροστά στην οθόνη, στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή, στην έκθεση πολλών ψηφιακών κόσμων οι οποίοι έχουν τη μορφή της εικόνας. Συγχρόνως ζούμε την αυταπάτη ότι βλέπουμε καθώς γρήγορα τα συνειδησιακά δεδομένα μας πληροφορούν ότι όλο και περισσότερο βλεπόμαστε. Η ενεργητική ματιά μετατρέπεται σε παγίδα του υποκειμένου, το οποίο πιάνεται όπως το θήραμα στο καθρέφτη του.
Σ’ αυτό το πλαίσιο, ο κόσμος της γραφής, αν συνυπολογίσουμε και τη συγγένεια της με τον οπτικό πολιτισμό καθώς κι αυτή μεσολαβείται εν πολλοίς από την όραση, είναι ένα κόσμος ρητορικός, ανταγωνιστικά πειστικός με την εικόνα. Οι αισθήσεις είναι η νέα πειθώ σε βάρος των εννοιών καθώς το τι υπάρχει καθορίζεται εν πολλοίς από το τι βλέπεται. Η λογική του ανύπαρκτου είναι αυτή του όχι ακόμη ορατού. Η ένταση γραφής, εικόνας, προκαταλήψεων διάχυσης τρομοκρατικών ειδήσεων που έχουν επιπτώσεις στα υποκείμενα πολύ σπάνια γίνονται  project στη σχολική κοινότητα για να έχει ένα αντισταθμιστικό ρόλο.[56]
Η μάχη με την εικόνα είναι όλων αυτών που επωμίζονται την εικονοκλασία της: του δημόσιου, του εαυτού, των φτωχών, των πονεμένων, αυτών που βλέπονται, από άλλους και των επιτηρούμενων. Σε σχέση με το πρωτερόχρονο της προφορικότητας, ως μιας πολιτισμικής συνθήκης που προηγείται της γραφής, η εικόνα είναι η επάνοδός της. Ο πολιτισμός της εικόνας (ή του ραδιοφώνου και της τηλεόρασης) είναι της δευτερογενούς προφορικότητας και τα Μέσα, ψυχρά ή θερμά κατά τον ΜακΛούαν, είναι η τεχνική διαμεσολάβηση αυτής της δευτερογενούς προφορικότητας, η έκ - σταση του ανθρώπινου σώματος και της επικοινωνίας.
Αυτό που αναδύεται είναι οι πολλοί κόσμοι της επικοινωνίας, η οποία γίνεται δεξιότητα που μαθαίνεται, όπως η κοινωνικότητα ή η διαχείριση των συναισθημάτων. Η εικόνα είτε τυγχάνει υπεράσπισης είτε γενικεύεται ως διαμεσολαβημένος κόσμος των ΜΜΕ με τη μορφή της αναπαράστασης που απέχει από τη πραγματικότητα. Η φωτογραφία, το παιδικό σινεμά, η διαφήμιση, τα κινούμενα σχέδια και η εικονογράφηση των βιβλίων είναι αυτό που καθοδηγεί το πνεύμα της έκδοσης πέρα από τον κόσμο της γραφής. Όμως το θέμα είναι η κατανόηση πιο σύνθετων καταστάσεων της επικοινωνίας που παράγουν τα ΜΜΕ, όπως είναι η σχέση του τοπικού με το παγκόσμιο. Εδικά αν θεωρήσουμε ότι η έκδοση του έντυπου στα Εξάρχεια σηματοδοτείται σ΄ ένα τόπο που γίνονται διαρκώς απόπειρες αναπαράστασής του τότε μπορούμε να καταλάβουμε την πρόκληση για την εικόνα που είναι «πιστότερη». Το μοντέλο του Thomson θα μπορούσε να είναι ένα μοντέλο αλφαβητισμού για τα Μέσα. Σύμφωνα με τον Thomson [57] η νεωτερικότητα συσχετίζεται  με την ανάδυση της διαμεσολαβημένης αλληλόδρασης και το μετασχηματισμό της ορατότητας. Η αλληλόδραση διακρίνεται σε πρόσωπο – προς - πρόσωπο αλληλόδραση (με ενιαίο χωρόχρονο και συνομιλητές που γνωρίζονται), σε διαμεσολαβημένη (με διαφορετικό χωρόχρονο και συνομιλητές που γνωρίζονται) και σε διαμεσολαβημένη οιονεί αλληλόδραση (με διαφορετικό χωρόχρονο και συνομιλητές που δεν γνωρίζονται). Το σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» φιλοδοξεί να αποτελέσει κάποια στιγμή τον αναστοχασμό αυτής της ορατότητας και των τριών περιπτώσεων. Μέχρι τότε θα είναι ένας επιτιθέμενος κόσμος σε άλλους κόσμους, μια αντάρτικη σημειωτική μηχανή που αυτοπροσδιορίζει τα σύνορά της σ’ ένα περιβάλλον σκιών, εικόνων, προκαταλήψεων, ταυτοτήτων και αναπαραστάσεων.

[Δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 165, Ιούνιος –Αύγουστος 2011,



[1] Jaques Lacan, «Ψυχανάλυση και Κυβερνητική ή περί της φύσεως της γλώσσας», μετάφραση – σημειώσεις Χάρης Ε. Ράπτης, επιμέλεια Δ. Βεργέτης, Χάρης Ε. Ράπτης, περιοδικό αληtheia, τ.4-5, Αθήνα, Άνοιξη 2010, σελ.49 – 71. Για μια κριτική υποστήριξη του Lacan δες Θάνος Λίποβατς, «Μερικές κριτικές των θέσεων του Λακάν αναφορικά με την ψυχανάλυση, την φιλοσοφία και την πολιτική θεωρία και μία αντικριτική τους», περιοδικό Σύγχρονα Θέματα, τ.73, Ιούνιος 2000, σελ.70 – 79.
[2] Theodor W. Adorno, Το δοκίμιο ως είδος, Έρασμος, Αθήνα 1998, σελ.31 - 32.
[3]Helene Cixous, «Γράφοντας τυφλά», μετάφραση Μαίρη Παππά, στο Χριστάνα Λαμπρινίδη (επιμέλεια), Η δι – εκδίκηση της Barbie, Κοχλίας, Αθήνα 2002, σελ. 53.
[4]Αργυρώ Μαντόγλου, «Σημειώσεις για τη γυναικεία(;) γραφή», περιοδικό Στίγμα, τ.20, Ιούνιος 2006, σελ.78 – 80.
[5] Jurgen Habermas, Αλλαγή δομής της δημοσιότητας, μετάφραση Λευτέρης Αναγνώστου, Νήσος, Αθήνα, σελ.325 – 341.
[6] Δες για παράδειγμα τον διάλογο του Derrida με τον Gadamer στο Diane P. Michelfelder, Richard E..Palmer ( επιμέλεια), Dialogue and Deconstruction, The GadamerDerrida encounter, State Univercity of New York Press, 1989. Για τον διάλογο Gadamer  και Habermas δες Πωλ Ρικέρ, «Ερμηνευτική και κριτική των ιδεολογιών», στο Δοκίμια Ερμηνευτικής, μετάφραση-εισαγωγή Αλέκα Μουρίκη, πρόλογος Βασίλης Καραποστόλης,  Μορφωτικό Ινστιτούτο Αγροτικής Τράπεζας, Αθήνα 1989, σελ.233 – 274.
[7]Νιλ Πόστμαν, Η πυξίδα του μέλλοντος, Πώς το παρελθόν μπορεί να βελτιώσει το μέλλον μας, μετ. Κάτια Μεταξά, εισαγωγή – επιμέλεια Στέλιος Παπαθανασόπουλος, Καστανιώτης, Αθήνα 2002, σελ. 215 -225.
[8] Giles Deleuze, Φουκώ, μετάφραση Τάσος Μπέτζελος, Πλέθρον, Αθήνα 2005, σελ.159 – 207.
[9] David Barton,Εγγραμματισμός, Εισαγωγή στην οικολογία της γραπτής γλώσσας, επιστημονική επιμέλεια Τζέλα Βαρνάβα – Σκούρα, μετάφραση Ιορδάνης Βλαχόπουλος, Παπαζήσης, Αθήνα 2009.
[10] Raul Zibechi, «Τα κοινωνικά κινήματα ως χώροι εκπαίδευσης», στο Αυτονομίες και χειραφετήσεις, Η Λατινική Αμερική σε κίνηση, Αλάνα, Αθήνα 2010, σελ.31 – 42.
[11] Δες για παράδειγμα Μάρθα Καρπόζηλου, Ελληνικός νεανικός τύπος (1830 – 1914), Καταγραφή, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, Γ.Γ.Ν.Γ., Αθήνα 1987.
[12] Πωλ Ρικέρ, «Το μοντέλο του κειμένου: η έλλογος πράξη θεωρούμενη ως κείμενο», στο Δοκίμια Ερμηνευτικής, μετάφραση-εισαγωγή Αλέκα Μουρίκη, πρόλογος Βασίλης Καραποστόλης,  Μορφωτικό Ινστιτούτο Αγροτικής Τράπεζας, Αθήνα 1989, σελ.219 – 232.
[13] Δες για παράδειγμα  Bernard Poulet, Το τέλος των εφημερίδων και το μέλλον της ενημέρωσης, μετάφραση Γιώργος Αγγελόπουλος, επίμετρο Νίκος Μπακουνάκης, Πόλις, Αθήνα 2009.Λέων Καραπαναγιώτης, «Ο ελληνικός τύπος από τον 20ο στον 21ο αιώνα», στο Λουκία Δρούλια (επιμέλεια), Ο ελληνικός τύπος 1784 ως σήμερα: Ιστορικές και θεωρητικές προσεγγίσεις, Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών, Αθήνα 2005, σελ.45 – 51.
[14] Γιώργος Καράμπελας, «Η ‘κρίση στον τύπο’ και ο πειραματικός σωλήνας των ΜΜΕ» Κυριακάτικη Αυγή, Ενθέματα, 12/12/2010, αρ. φ. 617, σελ.27 - 28.
[15] Διαμαντής Μπασαντής, Βιβλίο και Επικοινωνία, Οδυσσέας, Αθήνα 1993, σελ.11 - 42 και 59 – 99.
[16] Για τον ιστορικό διάλογο αυτών που μιλούν για τη κατασκευή  της παιδικής ηλικίας κι αυτών που μιλούν για το παιδί και την αντίθεση ανάμεσα στις δύο σχολές σκέψης, την θετικιστική και την ερμηνευτική – φαινομενολογική δες Volker Lenhart, Παιδαγωγική των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, εισαγωγή – επιμέλεια Βασίλης Πανταζής, Gutenberg, Αθήνα 2006, σελ.223 – 282.
[17]Niklas Luhmann, Η πραγματικότητα των Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας, μετάφραση – εισαγωγή Περσεφόνη Ζέρη, επιστημονική επιμέλεια Διονύσης Καββαθάς, Μεταίχμιο, Αθήνα 2001, σελ.25 -38.  
[18] John Fiske, «Πολιτισμικές σπουδές και η κουλτούρα της καθημερινής ζωής», μετάφραση Μαρίνα Διάφα, στο Lawrence Growwberg, Cary Nelson, Paula A.Treichler(επιμέλεια), Καλειδοσκόπιο, Μελέτες για τον πολιτισμό, Μάγια - Θεσσαλονίκη 1992, σελ.170 – 204.
[19] Ο τόπος δημιουργίας του εντύπου είναι το 35ο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών (Κωλέττη 34, Εξάρχεια). Το σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» έχει κάνει τρεις εκδόσεις (κι ετοιμάζεται για την τέταρτη) κι έχει πάρει δύο βραβεία και μία διάκριση. Τα βραβεία είναι  από το Ίδρυμα Προαγωγής της Δημοσιογραφίας Αθανασίου Μπότση (2010) κι από τη Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά (2010). Το 2ο τεύχος – κι αυτή είναι η διάκριση -  είναι αναρτημένο στην ιστοσελίδα του Συνηγόρου του Παιδιού[www.0-18.gr].
[20] Το περιοδικό «Ανεμόπτερο» είναι αναρτημένο στην διεύθυνση www.prevention.gr. Για τα άλλα βιβλία δες Γραφείο Αγωγής υγείας (επιμέλεια Νίκος Ευσταθίου, Χαράλαμπος Μπαλτάς, Μπάμπης Κατσός κα), Αισθάνομαι -Συναισθάνομαι-Εκφράζομαι, Αθήνα 2004. Γραφείο Αγωγής Υγείας (επιμέλεια Νίκος Ευσταθίου, Χαράλαμπος Μπαλτάς, Μπάμπης Κατσός κα), Υπόθεση Δική μου, η διατροφή μου, Αθήνα 2005.
[21]Οι προτεινόμενες τάξεις μέσα από την ύλη των βιβλίων, στο βαθμό που αποτελεί κριτήριο, είναι η β΄, η γ΄ και η δ΄ δημοτικού (το βιβλίο γλώσσας για την β΄ δημοτικού και τα βιβλία Μελέτης Περιβάλλοντος για την γ΄ και δ΄ δημοτικού. Τα βιβλία είναι: ζωή Γαβριηλίδου, Μαρία Σφυρόερα, Λουκία Μπεζέ, Γλώσσα β΄ δημοτικού, Ταξίδι στο κόσμο της γλώσσας, τ.γ,΄ ΟΕΔΒ, Αθήνα 2009, σελ.6-34.Παναγιώτης Κόκκοτας, Δ.Αλεξόπουλος, Αικατερίνη Μαλαμίτσα, Γ.Μαντάς, Μ. Παλαμαρά, Π. Παναγιωτάκη, Μελέτη Περιβάλλοντος, γ΄ δημοτικού, ΟΕΔΒ, Αθήνα 2009, σελ. 131 151. Παναγιώτης Κόκκοτας, Δ.Αλεξόπουλος, Αικατερίνη Μαλαμίτσα, Γ.Μαντάς, Μ. Παλαμαρά, Π. Παναγιωτάκη, Π.Πήλιουρας, Μελέτη Περιβάλλοντος, δ΄ δημοτικού, Αθήνα 2009, σελ.133-150 (συμπεριλαμβανομένων των βιβλίων Εργασιών του μαθητή).
[22]  Τα σχολικά έντυπα είναι δύσκολο να καταμετρηθούν ακριβώς αλλά αν κρίνουμε από τους διαγωνισμούς και από τον αριθμό εντύπων που συμμετέχουν – τον διαγωνισμό της εφημερίδας Τα Νέα, του ιδρύματος Μπότση και της Γυναικείας Λογοτεχνικής Συντροφιάς -  τότε μπορούμε να πούμε πως ο αριθμός τους για τις δύο βαθμίδες εκπαίδευσης πρέπει να πλησιάζει τα 1000 έντυπα. Ο αριθμός αυτός δίνεται με κάθε επιφύλαξη και με το ευγενές κίνητρο για μια μελλοντική επιστημονική έρευνα για τη δημόσια σφαίρα των ελληνικών σχολείων.
[23] Η έννοια γίγνεσθαι [becoming] είναι βασική στη σκέψη των Deleuze Guattari. Αυτή η έννοια αποτελεί οδηγό για τις πολλαπλές μεταμορφώσεις των γίγνεσθαι - παιδιών (γίνομαι δημοσιογράφος, γίνομαι επιστήμονας, γίνομαι ποιητής, γίνομαι ζώο, γίνομαι συντάκτης, γίνομαι ιστορικός κλπ). Η έννοια γίγνεσθαι είναι βασική για τη μετάβαση από την παιδική ηλικία στην υποκειμενικότητα ή στις πολλαπλές μορφές υποκειμενικοποίησης. Για περισσότερα δες Gilles Deleuze,Felix Guattari,Τι είναι η φιλοσοφία; μετάφραση Σταματίνα Μανδηλαρά, Καλέντης, Αθήνα 2004, σελ.26 - 28.
[24]Για ένα προβληματισμό για τις σχέσεις κουλτούρας και καθημερινής ζωής δες Μισέλ Ντε Σερτώ, Επινοώντας την καθημερινή πρακτική, Η πολύτροπη τέχνη του πράττειν, μετάφραση Κική Καψαμπέλη, πρόλογος Λυς Ζιαρ, Σμίλη, Αθήνα 2010,σελ.53 - 76 και 313 – 428. John Roberts, Σχετικά με τη φιλοσοφία της καθημερινής ζωής, μετάφραση Γ. Καράμπελας- Χ. Μπαλτάς, Futura 2003. 
[25] Σελεστέν Φρενέ, Το σχολείο του λαού, μετάφραση Κατερίνα Δεναξά – Βενιεράτου, Οδυσσέας, Αθήνα 1977. C.Freinet, Η ανιχνευτική πείρα του παιδιού και η αγωγή, μετάφραση και πρόλογος Γ.Α.Βασδέκη, Σχολείο και ζωή, Αθήνα 1955. Το 2007 η Μαρία Παγώνη επιμελήθηκε το τεύχος 99 του περιοδικού Σύγχρονα Θέματα, το οποίο είναι όλο αφιερωμένο στον C.Freinet. Πρόσφατα  προβλήθηκε και η ταινία Σκασιαρχείο (2010) του JeanPaul Le Chanois, η οποία αναφέρεται στη ζωή αυτού του κομουνιστή δασκάλου που μεσουράνησε στο μεσοπόλεμο.
[26] Άντα Κατσίκη – Γκίβαλου, «Η παιδική λογοτεχνία στα μεταπτυχιακά προγράμματα των ελληνικών πανεπιστημίων» στο Σοφία Χατζηδημητρίου (επιμέλεια), Κύκλος του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, Ελληνική Παιδική Λογοτεχνία, Το παρελθόν, το παρόν, το μέλλον της, Ελληνικά Γράμματα, σελ. 215 – 220. Άντα Κατσίκη – Γκίβαλου, «Λογοτεχνική Ανάγνωση και Σχολείο», στο Δημήτρης Πολίτης (επιμέλεια), Λογοτεχνικό βιβλίο και Σχολείο, Παπαδόπουλος, Αθήνα 2008, σελ.13 – 22.
[27] Χρίστος Μπουλούμασης «Μια νέα πρόταση για την προσέγγιση της παιδικής λογοτεχνίας. Ένα παράδειγμα», στο Βάσω Οικονομοπούλου (επιμέλεια), Παιδική – Νεανική Λογοτεχνία:Το μαγικό Ραβδί της Εκπαίδευσης, Κύκλος του Ελληνικού Παιδικού Βιβλίου, Πατάκης, Αθήνα 2002, σελ.73 – 91.
[28]Για μια παράλληλη παραπομπή έργων της παιδικής λογοτεχνίας στα Δικαιωμάτων του Παιδιού δες Μυρσίνη Ζορμπά (επιμέλεια), Παιδικά βιβλία:Βλέποντας τον κόσμο με διαφορετικά μάτια, Ανατολικός, Δίκτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού, Αθήνα 2010, σελ.135 - 150. 
[29] Ζακ Ντερριντά, Περί Γραμματολογίας, μετάφραση Κωστής Παπαγιώργης, Γνώση, Αθήνα  11- 131.
[30] Για τέτοια ζητήματα δες Ann EganRobertson, «Πρέπει να κάνουμε τις ερωτήσεις μας και να λέμε τις ιστορίες μας: Εθνογραφία και κατασκευή της ατομικότητας, στο  Ann EganRobertson και David Bloome (επιμέλεια), Γλώσσα και πολιτισμός. Οι μαθητές/τιες ως ερευνητές/τριες, μετάφραση Μαντώ Κάραλη, Μεταίχμιο, Αθήνα 2001, σελ.359 – 390.
[31] Sidonie Smith,Julia Watson, «Ορίζοντας είδη γραφής», μετάφραση Μπάμπης Μπαλτάς, στο Γραφείο Αγωγής Υγείας (επιμέλεια Νίκος Ευσταθίου, Χαράλαμπος Μπαλτάς, Μπάμπης Κατσός κα), Υπόθεση Δική μου, η διατροφή μου, Αθήνα 2005, σελ.47 - 59.


[32] Jerome Bruner, Δημιουργώντας ιστορίες. Νόμος, Λογοτεχνία, Ζωή, μετάφραση Βασιλική Τσούρτου, Κατερίνα Πολυδάκη, Γιάννης Κουγιουμουτζάκης, επιστημονική επιμέλεια Γιάννης Κουγιουμουτζάκης, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2004, σελ.111 – 140.
[33] Δες Paul Ricoeur, Η αφηγηματική λειτουργία, μετ. Βαγγέλης Αθανασόπουλος, Καρδαμίτσα, Αθήνα 1990. Χανς- Γκεοργκ Γκάνταμερ, Το πρόβλημα της ιστορικής συνείδησης, πρόλογος και μετάφραση Αντώνη Ζέρβα, Ίνδικτος, Αθήνα 1998.
[34] Για μια κριτική επισκόπηση της αρνητικής, μη σηματοδοτημένης με θετικό πρόσημο, υποκειμενικότητας δες JeanFrancois Mattei, Η Εσωτερική βαρβαρότητα, Δοκίμιο για τη σύγχρονη ακοσμία, μετάφραση – σχόλια Ζωή Αντωνοπούλου – Τρεχλή, Αρμός, Αθήνα 2009, σελ.223 – 365.
[35] Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Μερικά ζητήματα για τη γυναικεία γραφή», περ. Στίγμα, τ.20, Ιούνιος 2006, σελ.69-73. Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Κοινωνικό φύλο και αφήγηση:η παραγωγή της γυναικείας γραφής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», περ. Στίγμα, τ.28, Σεπτέμβριος – Νοέμβριος 2008, σελ. 70 – 73
[36]Χριστιάνα Λαμπρινίδη, «Γυναικεία γραφή:όταν το νόημα είναι πολιτισμός και ο πολιτισμός είναι έμφυλος», στο Αισθάνομαι- Συναισθάνομαι-Εκφράζομαι, Αθήνα 2004, σελ.77-82. Η Χριστιάνα Λαμπρινίδη συνεργάστηκε το σχολικό έτος 2003-2004 με πέντε σχολικές μονάδες πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στις οποίες υλοποιήθηκαν προγράμματα γυναικείας γραφής. Η συνέχιση τέτοιων πρακτικών στο σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» οφείλεται σ’ αυτή τη συνεργασία.
[37] Για μια ευρύτερη επισκόπηση των σπουδών του φύλου και της σχέσης τους με την γυναικεία γραφή δες Εύη Βογιατζάκη, «Προς μια κριτική θεώρηση των Σπουδών για το φύλο», στο Susan Rubin Suleiman (επιμέλεια), Το γυναικείο σώμα στον δυτικό πολιτισμό, Σύγχρονες προσεγγίσεις, μετάφραση - εισαγωγή Εύη Βογιατζάκη, Σαββάλας, Αθήνα 2008, σελ.17- 66.
[38] Alain Renaut, Το τέλος της αυθεντίας, μετ. Γιώργος Καράμπελας, Πόλις  2007, σελ.153 – 204. Σ’ αυτό το καταπληκτικό κείμενο ο Renaut εκθέτει όλο τον υπάρχοντα προβληματισμό για την σχέση παιδικής ηλικίας και ενηλίκων για το πρόβλημα που αποκαλούμε «κρίση της εκπαίδευσης». Αυτό που θα μπορούσε να προστεθεί στον προβληματισμό του είναι πως η ισότιμη συμμετοχή ενήλικων και παιδιών στο έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» εμπνέεται από τη συμβολή του σ’ αυτό τον προβληματισμό.
[39] Βενετία Αποστολίδου, Κριτήρια επιλογής λογοτεχνικών βιβλίων για σχολική χρήση, ΟΕΔΒ, ΕΚΕΒΙ, Αθήνα 1999, σελ.21-23. Επίσης Huck Charlotte, Children’s Literature in the elementary School, Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, 1987.
[40]Μπάμπης Μπαλτάς «Ερμηνευτική και πολιτική: Το παράδειγμα μιας επιστημολογίας της  πολιτοφροσύνης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», περ. Στίγμα, τ.24, Ιούλιος – Σεπτέμβριος 2007, σελ. 63-70. Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Η πολιτειότητα στο Ολοήμερο Σχολείο», περ. Στίγμα, τ.25, Οκτώβριος – Δεκέμβριος 2007, σελ. 70 – 73.
[41] Για τις αντιπαραθέσεις στην πολιτική επιστήμη και το ερμηνευτική προσέγγιση δες Χρήστος Λυριτζής,, Σύγκριση και ερμηνεία, Η πορεία και οι προοπτικές στη σύγχρονη πολιτική ανάλυση, Νήσος, Αθήνα 2001, σελ.90 – 102.
[42] Μπάμπης Μπαλτάς, «Το μάθημα της πολιτικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και ο Συνήγορος του Παιδιού: το παράδειγμα μιας συνεργασίας με το 35ο ολοήμερο δημοτικό σχολείο», περιοδικό Γέφυρες, τ.49, Νοέμβριος – Δεκέμβριος 2009, σελ.32 – 35.

[43] Γίτσα Κοντογιαννοπούλου – Πολυδωρίδη (επιμέλεια), Η Δημοκρατία, ο πολίτης και οι ‘άλλοι’, Πολιτισμική οικείωση της κοινωνικής και της πολιτικής εκπαίδευσης, Gutenberg, Αθήνα 2005, σελ. 37 – 107.
[44] Για μια κριτική των ανθρώπινων δικαιωμάτων και της αναποτελεσματικής επίκλησής τους δες Κώστας Δουζίνας, Το τέλος των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, μετάφραση Ηλίας Νικολούδης, λογοτεχνική επιμέλεια Έλλη Μαρμαρά, Παπαζήσης, Αθήνα 2006, σελ.521 -534.  
[45] Ένα βιβλίο που περιγράφει όλο τον σύγχρονο προβληματισμό για την Ιδιότητα του Πολίτη είναι του Patrice Canivez, Ποια αγωγή για τον πολίτη;, μετάφραση Λουκία Σκουρολιάκου, επιμέλεια Γεωργία Παπαγεωργίου, Scripta, Αθήνα 2000, σελ.14 -36.
[46] Κατατοπιστικό κείμενο  για τον τόπο της πολιτικής, σε διάλογο με τον Gadamer, είναι του JeanPierre Vernant, Περί Ορίων, Ανάμεσα στο μύθο και την πολιτική, μετάφραση Μαίρη Ι.Γιόση, Σμίλη, Αθήνα 2008, σελ.179 – 190.
[47]Leena Alanen, «Γυναικείες σπουδές – σπουδές της παιδική ηλικίας: αναλογίες, κοινά, προοπτικές», μετάφραση Κώστας Αθανασίου, στο Δήμητρα Μακρυνιώτη (επιμέλεια), Κόσμοι της παιδικής ηλικίας, Εταιρία Μελέτης των Επιστημών του ανθρώπου, Νήσος, Αθήνα 2003, σελ.67 -88. Αντιόπη Φραντζή, Περιβαλλοντική εκπαίδευση γένους θηλυκού, Εκδόσεις Χρήστος Δαρδανός, Αθήνα 2010, σελ. 28 – 50.
[48] Ίριδα Τσεβρένη, Βασίλειος Πανταζής (επιμέλεια), Μεγαλώνοντας στην Αθήνα. Ένα πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για τη συμμετοχή των παιδιών στη διαμόρφωση του περιβάλλοντος τους, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, Αθήνα 2008, σελ 8 – 18.
[49] Κυριακή Τσουκαλά, Παιδική αστική εντοπία, Αρχιτεκτονική και νοητικές αναπαραστάσεις του χώρου, Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 2006, σελ.48-86.
[50] Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Η λογική των δικτύων στην εκπαίδευση: Πολιτειότητα, δημόσια σφαίρα, καθημερινότητα και μετασχηματισμός του καθημερινού», περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.162, Ιούνιος – Σεπτέμβριος 2010, σελ.21 – 37.
[51]Πατ Μοντγκόμερυ, «Εκπαίδευση στο σπίτι – ένα πολυπρόσωπο φαινόμενο», μετάφραση Ανθή Κακογιαννάκη, περιοδικό Στο Νησί της αλφαβήτου, τ.4, Αθήνα 1998, σελ.21 – 30.
[52] Μπάμπης Μπαλτάς, «Η παράλληλη κοινωνία:μια ουτοπική πρακτική», περ. Στίγμα, τ.23, Απρίλιος – Ιούνιος 2007, σελ.78 – 85.
[53] Μια τέτοια περίπτωση είναι η εκπαίδευση δασκάλων στο τμήμα Επικοινωνίας και ΜΜΕ στο Πανεπιστήμιο Αθηνών το 2005. Δες Βασιλική Νίκα, Μπετίαν Ντάβου, «Εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος επιμόρφωσης δασκάλων στον αλφαβητισμό στα Μέσα Επικοινωνίας», περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.152, Ιανουάριος – Μάρτιος 2008, σελ.82 – 95. 
[54] Παράδειγμα για ένα τέτοιο προβληματισμό αποτελεί το διαδίκτυο. Δες Ειρήνη Ανδριοπούλου, «Εθισμός στο διαδίκτυο: απόδραση από την κοινωνία ή παθολογική συμπεριφορά;», περιοδικό Συχνότητες, τ. 5,  ΙΟΜ, Αθήνα 2009, σελ.44 – 49.
[55] Κώστας Δουζίνας, «Πρόσωπον και αντιπρόσωπον. Προλεγόμενα για μια νομική εικονολογία», στο Νόμος και Αισθητική:Λογοτεχνία, Τέχνη, Δίκαιο, μετάφραση Χριστίνα Ξανθοπούλου, Λογοτεχνική επιμέλεια Κατερίνα Σχινά., Παπαζήσης, Αθήνα 2004, σελ.211 – 244.
[56] Καλλιόπη Κύρδη, «Με αφορμή μια είδηση», περιοδικό Γέφυρες, τ. 44, Ιανουάριος – Φεβρουάριος 2009, σελ. 36 – 43.
[57] John B. Thomson, Νεωτερικότητα και Μέσα Επικοινωνίας, εισαγωγή - επιμέλεια Νίκος Δεμερτζής, μετάφραση Γιώτα Καραμπίνη-Νένα Σώκου, Παπαζήσης, Αθήνα 1998, σελ. 143-203 και 201-234.

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου

Σημείωση: Μόνο ένα μέλος αυτού του ιστολογίου μπορεί να αναρτήσει σχόλιο.